В современной логопедии широко применяется игра в процессе обучения и коррекции речи. [21, 48, 31, 19].

Таким образом, занятия в специальных детских учреждениях должны строиться по нескольким направлениям, как в плане социализации и развития личности ребенка, так и по развитию речи, причем, следует учитывать степень поражения речи. Так, словообразование – это уже достаточно высокая степень подготовленности детей, хорошо развитый лингвистический слух, определенные знания по грамматике, строению слова. Учитывая все это, следует заниматься словообразованием уже с детьми с общим недоразвитием речи третьего уровня (по классификации Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской). Для словообразования следует применять игры и методики не только специализированные для детей с нарушениями речи, но и методики, применяемые в работе с нормально говорящими детьми.

Знание симптоматических речевых нарушений, их причин, механизмов, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре дефекта позволит успешно и эффективно организовывать систему занятий по развитию речи с детьми с нарушениями речи. Данную сумму знаний к настоящему времени накопила логопедия – наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Для того, чтобы четко составить план работы с детьми, страдающими речевыми расстройствами, необходимо знать, какая причина этого нарушения и какова его степень.

Нарушения речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом имеют различные формы, которые характеризуются нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящейся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Отмечается своеобразие патогенеза и клинической симптоматики. Выделяется определенное единство клинических проявлений: позднее начало речевого развития, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. На основании единства указанных проявлений выделяется определенная категория детей с общим недоразвитием речи. [28]

Клинические и психолого-педагогические характеристики детей с общим недоразвитием речи позволяют выделять некоторые основные причины дефекта. Сюда относится несформированность акустико-гностических процессов, когда имеется пониженная способность к восприятию речевых звуков (при нормальном восприятии неречевых акустических раздражителей). Недостаточное различие акустических признаков, характерных для каждой фонемы, приводит к первичному нарушению слухового восприятия. Следствием этого является вторичное нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Нередко причиной общего недоразвития речи становится речедвигательные нарушения, обусловленные органическим поражением центральной нервной системы. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к трудностям овладения звуковым составом слова, что, в свою очередь, сказывается на накоплении словарного запаса, формировании грамматического строя и, в конечном итоге, на овладении письмом и чтением.

В многообразии речевого недоразвития условно выделяются три уровня. Первые два уровня характеризуют глубокие степени нарушения речи, при третьем отмечаются отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Переход от одного уровня к другому сопровождается появлением новых речевых возможностей и зависит от тяжести нарушения, компенсаторных возможностей и времени коррекционного воздействия. [13]

Школьно-дошкольная логопедия достигает определенных успехов в преодолении недоразвития речи. Так, в целом могут быть преодолены дефекты произношения, сформирован активный и пассивный запас слов, получила развитие, грамматическая сторона обиходной речи, сформированы навыки письма и чтения, получила достаточное развитие активная разговорная и описательная речь. Тем не менее, у старшеклассников проявляются дефекты сложноорганизованной речи, недостаточность словесно-логического мышления, произвольных форм речевой памяти, воображения, не точность абстрактных представлений. Выготский писал, что у нормального ребенка на различных возрастных этапах его жизни отдельные психические функции или системы функций имеют свои оптимальные возможности развития. Формируясь и взаимодействуя друг с другом, под влиянием усложняющихся воздействий социальной среды, они в различные возрастные периоды жизни ребенка как бы меняются местами, поочередно выполняя то вспомогательную, то ведущую роль в процессе единого целостного развития его сознания и всех высших психических функций. Так, первоначально, в развитии психики играет восприятие, затем непосредственная память, потом общие представления и только к концу начального школьного возраста начинает развиваться абстрактное мышление. Все это необходимо знать преподавателям, чтобы и в дальнейшем продолжить работу с учащимися. [11]

1.2. Характеристика дошкольного возраста и этапы развития речи.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно. В нем наблюдаются периоды относительно медленных, постепенных изменений, когда ребенок на протяжении длительного времени сохраняет одни и те же основные черты психического облика, и периоды гораздо более резких, скачкообразных изменений, связанных с отмиранием, исчезновением старых и появлением новых психических черт, подчас делающих ребенка буквально неузнаваемым для окружающих. Эти скачкообразные переходы называются кризисами развития. [37, c.42]

Л. Выготский, А. Леонтьев как и другие крупные психологи, выделяли изменения, происходящие в дошкольном возрасте, связывая их с изменением основных типов деятельности. К важнейшим особенностям дошкольного возраста следует отнести появление новой системы функций, в центре которой становится память, которая становится в центр сознания. С этим связано, прежде всего, то, что у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления, первая ступень отвлеченного мышления, расширяющая круг доступных для ребенка обобщений. Ребенок может уже воображать, творить.

Второе следствие - перестройка интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация. Возникает первое эффективное обобщение.

Третье следствие - ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Эти типы деятельности могут быть названы творческими.

Наконец в дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают внутренние этические инстанции, а также начальные общие представления о природе, о самом себе. А. Леонтьев исходил из того, что изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития ребенка, - это сама жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней. Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Леонтьев считает, что такой основной, ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра, возникающая на грани с ранним детством. Другой важный вывод: дошкольное детство - период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения. В дошкольные годы завязываются первые связи и отношения, которые образуют высшее единство деятельности и единство личности. Леонтьев считает, что характерной особенностью деятельности, возникающей в дошкольном детстве, является то, что она все более побуждается и направляется не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга, или вступают в конфликт, а системой соподчиненных мотивов. [29, c. 285].

Другой особенностью формирования личности в дошкольном возрасте, психологи называют то, что меняются отношения между ребенком и взрослым. Ребенок начинает ощущать себя как индивид, который имеет свое мнение, свой имя, начинает ощущать себя как представитель мужского или женского рода человеческого. Ребенок стремится стать взрослым, стремится добиться самостоятельных результатов, за которые получит благодарность, похвалу или другую оценку. Взрослый становится образом, к которому ребенок стремится. Следовательно, поведение ребенка опосредствуется образом действий взрослого. Взрослые, их отношения к предметам и друг к другу, опосредуют отношение ребенка к предметам и к другим людям, ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг другу, но и хочет действовать как они. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста. Дети придают большое значение оценкам. Получают дальнейшее развитие эмоционально - мотивационная регуляция поведения, поскольку дошкольники не могут оценивать и делать определенные выводы о себе, их оценки своей работы связаны с мнением взрослых. [38, c.160-161].

В дошкольном возрасте идет усвоение нравственных норм, формирование основных личностных качеств. Под базовыми качествами личности понимаются те, которые закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность человека, определяемую через понятие социального типа, или характера, личности. Это фундаментальные черты личности, доминирующие мотивы и потребности, по которым и много лет спустя можно распознать индивида. [38, c.166].

В работе Г. Урунтаевой также говорится, что потребность ребенка - дошкольника состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они, действовать вместе с ними. Однако реально действовать как взрослый, ребенок не может и возникает противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник.

Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой - либо сюжет в игре. [53, c.36].

В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослыми, прежде всего за счет овладения речью. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности - игровую, трудовую, продуктивную, бытовую, общение. Формируется как их техническая сторона, так и мотивационно - целевая. Ведущим видом деятельности выступает сюжетно - ролевая игра. Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивной ориентации в них.

Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны выступает овладение моделированием, как центральной умственной способностью, с другой стороны, формированием произвольного поведения. Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представления, и стремится к их достижению, не смотря на препятствия.

В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более интеллектуализируются, осознаются, приобретают управляемый характер. [53, c. 37].

Таким образом, мы выяснили, что в дошкольном возрасте начинает формироваться личность, устанавливаются новые отношения с миром и собой. Начинает проявляться самооценка, самостоятельность, свои представления о проблемах. Эти два направления развития личности как бы сталкиваются, а важно, чтобы они оба получили развитие.

Дошкольник должен осваивать нравственные нормы и ценности, для чего у него уже есть задатки.

Основной деятельностью ребенка является игра, посредством которой он усваивает все те нормы и ценности, которые необходимы для ребенка.

Также интенсивно, как и развитие других ценностей, происходит в дошкольном возрасте развитие речи.

Д.Б. Эльконин считает, что ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослых во второй 1-го года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами (их звуковым образом) и предметами или собственными действиями. Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком, либо путем специального обучения. К 9-10 месяцам их количество становится довольно значительным. [60, c. 361]

Д. Эльконин, как и Л. Выготский, считает, что на первом этапе у ребенка нет выделение предмета как такового. Часы, например, это и маленькие часики, и большие настенные, и будильник. Таким образом, первые обобщения возникают в период, подготовительный к появлению самостоятельной речи, в основе чего лежит, возможно, выделение легко замечаемых признаков. [60, c.364].

Идет интенсивное накопление названий предметов. Сначала усваивается понимание непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица.