113536 (591310), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, - первый школьный возраст, который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.
С.Л. Рубенштейн отмечал, что развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком, является в целом, результатом социальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которыми на практике уже владеет ребенок. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью – пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе обучения. [45]
Способ овладения речью органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека – не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность. Овладение речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап основной для него функции общения.
А.А. Леонтьев отмечает, что речь может занимать в системе деятельности различное место. Она может выступать как орудие не планирования речевых или не речевых действий, и характер планирования здесь будет совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания, во втором случае это формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать. Речь может выполнять функцию контроля, сопоставления полученного результата с намеченной целью.[2, c. 21]
Развитие речи, обучение родному языку Тихеева Е.И. рассматривала в связи с развитием личности ребенка. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка» [51, c. 23]. Отсюда, по ее мнению систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. Язык является фоном, на котором развертывается педагогический процесс в целом. Нет такой его части, которая могла бы быть обособлена от языка, и которая в силу этого не могла бы быть использована в интересах его развития. По мнению Е.И. Тихеевой, язык развивается наглядным путем и в общении с людьми. Только среди вещественного мира слово может стать достоянием ребенка в связи с конкретным и ясным представлением. «Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако, на первом месте вещь, как предмет познания и речь» [52, c. 144]. Элементарное сознание языковых явлений не только обогащает умственное развитие детей, знакомя их с определенной, новой для них сферой объективных явлений, но и прежде всего, повышает эффективность овладения средствами родного языка. Ознакомление с семантическими отношениями между словами, позволяет дошкольникам более точно выражать мысль, отбирать наиболее подходящие слова. Речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения речевых образов. Из жизни, практической деятельности и общения с окружающими черпает ребенок знания, составляющие фундамент речевого развития. И в то же время владение речью само становится условием успешности практической познавательной деятельности ребенка, средством общения, мышления, самоорганизации.
Е.И. Тихеева классифицирует недостатки речи детей по трем категориям: первая – физиологически обусловленные нарушения речи; вторая – нарушения речи, обусловленные «недостатками анатомического психофизического характера» (ринолалия, заикание, нарушения речи при нарушении слуха); третья – нарушения речи, обусловленные влиянием речи окружающих. Е.И.Тихеева делает акцент на необходимость ранней диагностики и специально организованного обучения детей с нарушениями речи, включающее в себя «устные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок». [51, c. 52].
А.А. Реформатской говорит о том, что нельзя подменять понятие «речь» не понятие «язык», говоря о развитии и обогащении речи детей, поскольку имеется в виду психофизиологический процесс. Речь – это «разные формы применения языка в различных ситуациях общения» [44, c.25], язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Так, у детей бывает нарушена именно речь, причем в той или иной степени. Языку учат с рождения, ребенок учится понимать речь, усваивает язык жестов и мимики, интонации. Мы занимаемся не коррекцией языка, а именно речи, что определяет и особенности методики работы.
Большую известность в нашей стране получил сначала дневник, а затем и анализ речи сына ученого-лингвиста А.Н. Гвоздева. [12]
В этой работе был проанализирован процесс усвоения ребенком фонематической системы и грамматического строя языка. А.Н. Гвоздевым были выделены периоды в формировании грамматического строя русского языка, характеризующиеся специфическими особенностями:
1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются.
2. Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения …
3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения …
Большое значение для работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, внесли такие ученые-логопеды, как А.В. Ястребова [63] с рядом работ по коррекции речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [54, 54] не только показали, как на практике заниматься с детьми с общим недоразвитием речи, готовить их к школе, но и дали большой фактический материал, а также методические разработки. Очень большой вклад в теорию и практику работы с детьми с общим недоразвитием речи внесла Р.И. Лалаева [27].
Н.В. Новотворцева приводит большой дидактический материал по разным разделам развития речи у дошкольников и младших школьников с нормально развитой речью. [39]. Приводит материал для раннего выявления нарушений речи, дает хорошую теоретическую главу, что нужно знать о развитии речи, а также интересные упражнения и по словообразованию.
В работе Е. Ляксо изложена и теория, и практика, и симптомы нарушения речи, которые должны послужить тревожным сигналом для родителей. [33]
Данной проблемой также занимались Л. Волкова и С. Шаховская[30]. В главе, посвященной общему недоразвитию речи, дается подробное поэтапное описание нарушений речи и методы работы с детьми. К сожалению, все эти работы дают характеристику общего недоразвития речи, в общем, а ведь дети с алалией и воспитательно-запущенные дети требуют разных методик работы, хотя и у тех, и у других – общее недоразвитие речи.
Большую работу по борьбе с недоразвитием и другими нарушениями речи проводит Л.Н. Ефименкова. [16]
С.А. Миронова утверждает, что дети с общим недоразвитием речи проходят те же этапы развития речи, что и дети с нормальным развитием речи, только намного медленнее. [35]. Это положение очень важно для нас. Автор является сторонницей теории, разработанной А.А. Леонтьевым, что речь является деятельностью. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также применение речевого мотива, а какую-либо другую деятельность, например, в игровую. Использование разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива (а потребности выступают в роли мотива деятельности) – важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка.
В системе специального обучения детей учитываются особенности речевого общения дошкольников, используется игра и продуктивные виды деятельности с целью формирования потребности в овладении речевыми средствами.
При этом система специального обучения должна опираться не только на закономерности формирования речи в норме, но и на своеобразие речевой деятельности при ее патологии. Важно также, чтобы задачи овладения речью решались в единстве с задачами всестороннего развития личности. Таким образом, игра выступает и как средство развития речи, и как средство развития ребенка. Необходим психолого-педагогический подход к процессу овладения речью.
Автор также подробно рассматривает, что такое общение у дошкольников с общим недоразвитием речи, как его развивать на занятиях речью.
В работах Л. Спировой и А. Ястребовой описывается работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. [50]. Данный вид один из самых опасных, поскольку его трудно выявить, а, следовательно, гораздо легче запустить. Авторы делают вывод, что коррекция должна быть подвергнута вся речевая система. Реализация коррекционного воздействия осуществляется весьма специфично. Суть этой специфики заключается в том, что, работая одновременно над развитием и совершенствованием всех компонентов речевой системы, учитель в то же время (на разных этапах) сосредотачивает внимание на каком-то одном из них.
В своей работе И.Т. Власенко [8] показывает механизм нарушений речевого мышления при афазии и алалии, дает интересную теоретическую базу, основываясь на работах классиков психологии Д. Эльконина, Л. Выготского, С. Руьенштейна и А. Лурия. Приводит глубокий анализ существующей литературы по вопросам аномалии речи и развития мышления. Автор справедливо считает, что «употребляемый в отечественной логопедии термин «общее недоразвитие речи» не отражает клинико-этиологическую картину того или иного речевого нарушения». Сам автор рассматривает те исследования, которые имеют дифференциально-диагностическое значение в плане разграничения особенностей мыслительной деятельности, свойственных детям с первичным нарушением речи и детям с первичной умственной отсталостью.
Экспериментальные материалы имеют строго направленную дифференциально-диагностическую задачу. В книге сделана попытка наметить новый подход к дифференцированному изучению мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи и умственно отсталых. Этот подход связан с применением метода структурно-психологического качественного анализа мыслительных и в целом познавательных возможностей детей той или другой категории. Такой подход имеет важное значение и в теоретическом, и в практическом отношении, поскольку он, во-первых, открывает перспективу более глубокого психологического изучения специфики аномальных проявлений, вытекающих из первичного дефекта детей, во-вторых, направлен на дальнейшее совершенствование адекватных исследовательских методов и всей системы отбора детей в специальные школьные и дошкольные учреждения.
Кроме того, что работники специальных детских учреждений занимаются развитием речи, они должны вести работу, обычную для детского учреждения, заниматься проблемами социализации ребенка, даже, может быть более активно, чем со здоровыми детьми. Таким образом, необходимо хорошо знать особенности дошкольного возраста, какие кризисы подстерегают ребенка, как их разрешить. Необходимо и создавать коллектив, чтобы дети чувствовали себя комфортно, иначе занятия не смогут плодотворно проводиться. Поэтому, помимо специальной литературы по развитию речи, важно изучить и исследования по возрастной психологии. [1, 9, 36, 40].
В исследованиях показаны психолого-педагогические особенности дошкольного возраста, описаны возрастные кризисы, как они проявляются, что можно сделать, чтобы помочь ребенку перейти на новую ступень развития. Дети с общим недоразвитием речи также проходят все ступени развития, но им еще тяжелее, поскольку затруднено основное общение – через речь.
Основополагающими работами по проблеме возрастных особенностей, развития речи, игре как основному виду деятельности дошкольника являются работы Д.Б. Эльконина.
Эльконин в своих работах не только дает подробную психологическую характеристику каждого возраста, но и выявляет основной тип деятельности, опираясь на который, ребенок особенно плодотворно развивается. Таким типом деятельности для дошкольников является игра. Автор не только дает классификацию игр, а также то, что каждая игра может дать ребенку. Таким образом, игра, занимая особое место в жизни дошкольника, может помочь и в работе логопеда, и для развития личности, и в процессе социализации. Именно воображаемая ситуация, возникающая в игре, позволяет ребенку посмотреть на ситуацию с иной точки зрения, психологически разгрузиться, стать как бы другим героем, что позволяет лучше усваивать материал. Особое значение для социализации, обучения имеет сюжетно-ролевая игра. В игре ребенок непосредственно общается, усваивает систему отношений человек-человек, что особенно важно для детей с тяжелыми речевыми поражениями, когда общение очень затруднено. Используется игра по системе Эльконина и для развития речи, и для обучения чтению. [58, 59, 60].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
