112970 (Моторная алалия. Система коррекционного воздействия при работе над слоговой структурой слова), страница 7

Поросенок-хрю-хру

Снегурочка-гурочка

Пирамидка-у тебя есть такое

Черепаха-пашка

Юла-гул

Крокодил-рык

Стрекоза-казечка

Гусеница-гусинда

Кузнечик-кузнек

Улитка-не знаю

Ящерица-ларитла

Ящик-дом

Овощи-ковка и овощи

Дятел-дятет

Бутылка-банка

Голубь-гобуюк

Апельсин-писин

Клоун-коник

Перо-перро

Кукуруза-я это люблю

Грузовик-гуразик

Светофор-тафор

Остановка-атановка

Автобус-авбюс

Велосипед-ипед

Мотоцикл-ататыкал

Пиджак-пижнак

Чайник-чаник

Почтальон-дядя, починный

Одуванчик-точек.

Артем П.

Грузовик-гугавик

Светофор-тафор

Автобус-атобусьна

Велосипед-висипед

Место-мациках

Снеговик-сеговик

Медведь-медеть

Улица-ауща

Сковорода-скавада

Карлсон-Кавос

Космонавт-каснанафт

Аквариум-аквайя

Экскаватор-эскават

Милиционер-мыцаней

Регулировщик-вегунощик

Пирожное-пиожое

Автобус-атобусь

Трамвай-тавай

Тралейбус-таебус

Трактор-тахтов

Экскаватор-викавод

Корабль-каабаль

Джинсы-жинсы

Яйцо-ицо

Корзинка-каинка

Ножницы-ножицы

Светильник-ситиник

Пила-пиа

Комар-каймал

Крокодил-какадий

Стрекоза-сыкадаса

Гусеница-гусница

Кузнечик-кужечик

Улитка-уитка

Ящерица-ашинца

Портфель-пафей

Пенал-пенах

Задание №6. "Повторение предложений".

Инструкция: повтори предложение.

Таким образом, у Лены Ел. отмечается грубое нарушение формирования слоговой структуры слова, которое имеет различный характер.

1. Нарушение количества слогов:

Сокращение (пропуск) слога: бимот-бегемот, тупан-тюльпан, баса-колбаса;

Пропускание слогообразующей гласной: патина-паутина, пинано-пианино;

Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечение согласных: садовеник-садовник.

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

Перестановка звуков соседних слогов: тывка-тыква, милон-лимон.

3. Искажение структуры отдельного слога:

Сокращение стечение согласных: хеб-хлеб, каф-шкаф.

У Артема П. также слоговая структура слов нарушена. Характер нарушений:

1. Нарушение количества слогов:

Сокращение (пропуск) слога: висипед-велосипед, тафой - светофор, каин-колено;

Опускание слогообразующей гласной: гусьница-гусеница.

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

Перестановка слогов: памана-панама;

3. Искажение структуры отдельного слога:

Сокращение стечений согласных: сон-слон, жот-зонт.

4. Уподобление слогов: ниненок-ягненок.

5. Антиципация - какадий-крокодил.

Преобладающим нарушением слоговой структуры слова у Артема П. является сокращение (пропуск) слога и трудности в звуковом наполнении слогового контура. Нарушения носят постоянный характер

У Лены Ел. нарушения слоговой структуры более разнообразны. Среди прочих выделяются пропуски, замены и перестановки. Нарушения носят непостоянный характер.

Фонетико-фонематическая реализация слов также нарушена.

У Артема П. эти нарушения носят более стабильный характер и выражаются в искажении звуконаполняемости и слогового состава слова (ситиник - светильник, пиа - пила, сыкадаса - сковорода, Карлсон - кавос, пирожное - пиожое и т.д.)

У Лены Ел. Такие нарушения менее стабильны и более разнообразны. Они выражаются:

В отсутствии слов (улитка, кроссовки - не знаю)

В искажении звуконаполняемости и слогового состава слова (апельсин - писин, черепаха - пашка, голубь - гобуюк)

В замене слов звукоподражаниями (поросенок - хрю-хрю, крокодил - рык, юла -гуя)

В неправильном выборе семантических признаков слова (кастрюля - суп, бутылка - банка)

В заменах слов мимико-жестикуляторной речью (матрешка - там, показываем на шкаф)

В использовании аномальных слов (ящерица -ларита)

В замене названия предметов словесным описанием (кукуруза - я это люблю, бидон - за молоко)

В свободных высказываниях Лена Ел. Использует слова с предметным значением простой слоговой структуры слова и фразы сложной слоговой структуры называть отказывается.

Артем П. широко использует слова с предметным значением и со значением действия. Нарушения слоговой структуры слов в большей степени проявляется при произнесении фраз и предложений.

Вывод.

В результате проведенного констатирующего эксперимента было выявлено:

Таким образом, у Лены Ел. и Артема П. имеют место выраженные отклонения в воспроизведении слоговой структуры слова. Причем уровень сформированности слоговой структуры слова у Лены гораздо ниже, чем у Артема П.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что процесс порождения речи нельзя ставить в зависимость от состояния речевой и неречевой моторики и сформированности различных психических функций или некоторых характеристик личности ребенка.

У ребенка-алалика отмечается достаточная сохранность движений артикуляторных органов на неречевом уровне функционирования артикуляционного механизма, а также относительная сохранность большинства звуков при произнесении их в слогах. То есть ребенок-алалик имеет достаточные артикуляционные возможности для использования звуков речи. Однако эти возможности не реализуются и на речевом знаковом уровне функционирования артикуляционного механизма возникает большое количество разнообразных и непостоянных замен, пропусков. Это объясняется неспособностью совершать сложные операции выбора и соотношения фонем.

Владея достаточным пассивным словарем ребенок-алалик испытывает стойкие затруднения в назывании слов. Нарушения актуализации слов вызываются не артикуляционными расстройствами и ограничением понятийной сферы, а расстройствами процесса поиска слов по его звуковым семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. Ребенок - алалик затрудняется извлекать из памяти всю совокупность признаков слова или извлекает только отдельные его признаки. Этого оказывается недостаточно для актуализации слова и в результате слово не появляется или заменяется другими словами и звукокомплексами, часто несоответствующие искомому.

Это показывает, что для ребенка-алалика характерны фонематические нарушения, которые не определяются состоянием артикуляционной моторики и свидетельствует о том, что для алалии типично расстройство не моторного, а языкового уровня.

У ребенка с задержкой речевого развития в отличии от ребенка-алалика, нарушения слоговой структуры слова обусловлены расстройством моторного уровня деятельности артикуляторного механизма и несформированностью фонематического слуха. То есть ребенок затрудняется определять взаиморасположение и связь слогов в слове, а нарушенное звукопроизношение определяет пропуски и замены в слоговом составе слова.

Следовательно, процесс формирования слоговой структуры слова требует специального коррекционного воздействия, которое будет направленно на:

Развитие сенсорных возможностей ребенка;

Развитие способности к фонематическому анализу и синтезу;

Активизация речевого подражания;

На постановку отсутствующих и автоматизацию имеющихся звуков.

Работа по всем направлениям проводится параллельно.

2.2 Коррекционно-педагогическая работа по формированию слоговой структуры слова у ребенка 7 лет (общее недоразвитие речи; моторная алалия) и ребенка 6 лет (задержка речевого развития)

(Обучающий эксперимент).

На основании изученной литературы и результатов констатирующего эксперимента можно спланировать коррекционную работу, направленную на формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста.

Логопедическая работа над формированием слоговой структуры слова строится на основе принципа системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификации А.К. Марковой (см. [11]), которая выделяет 13 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

Работа по устранению нарушений слоговой структуры слова предполагает:

Воздействие на все компоненты речевой системы;

Широкое использование учебно-игровых приемов;

Построение занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

Индивидуально - дифференцированный подход.

Занятия целесообразно проводить индивидуально и по подгруппам.

Продолжительность занятий - 15-20минут.

Для устранения характерных искажений слоговой структуры слова необходимо специальное развития умения воспроизвести слово в его полном словесном составе. Для этого необходимо привлечь внимание ребенка к различию слов по их слоговому составу. Вначале от ребенка не требуется осознанного отношения к слогу как к части слова. Детям предлагали прислушаться к произношению слова. На этом этапе слова произносились скандировано. Каждое произнесение слова сопровождалось ударом в ладоши. Дети по подражанию отхлопывали слоги и определяли количество слогов. Затем дети самостоятельно определяли количество слогов в предлагаемых словах. Если подобные задания детьми хорошо усвоены, то им предлагали определить количество слогов в слитнопроизносимых словах.

Таким образом, дети сначала по подражанию, затем самостоятельно сочетают количество слогов в проговариваемом слове с одновременными движениями руки.

Затем детям дается зрительная опора слова в виде карточек или /и графической схемы, звуковой линейки. С помощью зрительной опоры детям можно объяснить, что слова бывают длинные и короткие, что слова можно отхлопать по карточкам, записать в виде схемы или отложить на звуковой линейке. Учили детей проговаривать слова так, чтобы каждый слог приходился на отдельную карточку. При выполнении подобных заданий необходимо постоянно спрашивать: "Это слово длинное или короткое".

На следующем этапе учили детей определению места слога в слове. Для этого дети самостоятельно выполняют схему слова (графически или с помощью карточек или звуковой линейки). Затем вместе с педагогом дети повторяли слово, выделяя слог, и определяли место слога в слове по схеме. Например, слово: собака. Произносят сооо-бака и показывают на первую карточку; произносят собааа-ка и показывают на вторую карточку; произносят со-ба-кааа и показывают на третью карточку.

Далее педагог произносит слово. На его фоне поочередно выделяет слоги. Дети самостоятельно определяют место слога в слове по графической схеме. Например, сооо-бака, где слог сооо? Покажите. Со-бааа-ка, где слог бааа? Покажите и т.д.

На следующем этапе детей учили выделять ударный слог. Педагог называет слово. Дети определяют количество слогов. Выполняют графическое изображение слова. Затем педагог повторяет это слово скандируя его, одновременно отбивая слоговый ритм хлопками. Ударный слог произносится утрированно и отхлопывается с большей силой. Дети слушают и определяют выделенный педагогом слог, затем показывают его на своей схеме.

В дальнейшем педагог произносит слова, не отхлопывая слогового ритма, но выделяя ударный слог. После этого переходит к слитному произношению слова с выделением ударного слога. В результате дети должны самостоятельно отхлопывать слоговый ритм слова, выделять ударный слог и определять его место по схеме.