Влияние лечебной физкультуры на эмоциональную сферу детей с церебральным параличом, страница 3

У дошкольников с ДЦП отмечается быстрая истощаемость, склонность к тормозным реакциям, замедленность переключения психических процессов, слабость концентрации внимания и памяти [М.Б. Эйдинова, Е.Н. Винарская, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Е.О. Кириченко, Э.С. Калижнюк].

Для большинства детей с церебральным параличом характерна повышенная утомляемость. Дети с трудом сосредотачиваются на задании, быстро становятся вялыми или раздражительными, при неудачах отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство: они начинают суетиться, усиленно жестикулировать, гримасничать; у них усиливаются насильственные движения, появляется слюнотечение. Произвольная деятельность у таких детей формируется очень медленно.

Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, на малейшие замечания, чутко подмечают изменение в настроении окружающих. У них легко возникают реакции недовольства, упрямства и негативизма.

У детей с церебральным параличом часто отмечаются стойкие расстройства сна в виде нарушения ритма сна, недостаточной его глубины, трудностей засыпания и ночных страхов [Абрмович-Лехтман Р. Я. 1966, С. 11-16].

В первые месяцы жизни у большинства детей с церебральным параличом наблюдаются трудности сосания, глотания, привычные срыгивания и рвота.

Все эти нарушения ослабляют организм ребёнка, поэтому дети растут слабыми, часто болеют простудными заболеваниями, а по физическому развитию значительно отстают от здоровых сверстников. Физическая ослабленность сочетается с повышенной психической истощаемостью, в результате чего одни дети вялы, бездеятельны, пассивны, другие, напротив, легко возбудимы, плаксивы.

Частыми у детей с церебральным параличом являются расстройства речи, особенно её звукопроизносительной стороны, что тесно связанно с поражением общей и речевой моторики. Нарушения звукопроизношения проявляются в виде пропусков, искажений и замен звуков, различных нарушений голоса. При спастичности мышцы языка и губ нарушены, движение их резко ограничены. Нарушение дыхания также увеличивают трудности в звукообразовании.

У детей с насильственными движениями, нормальному произношению звуков, мешают непроизвольные и некоодинированные движения языка, губ, голосовых связок, дыхательного аппарата.

При нарушении координации движений (атонически – астатическая форма ДЦП) речь медленная, прерывистая, монотонная.

Коме того, при церебральном параличе ребёнок может слабо или даже неправильно ощущать положение языка и губ, что значительно затрудняет развитие правильного звукообразования [Мамайчук И.И.,2001. С. 58-61].

Наиболее выражены нарушения звукопроизносительной стороны речи при тяжёлых формах заболевания, когда поражены функции рук. Самые тяжёлые речевые расстройства имеют место в случае осложнения церебрального паралича дефектами слуха.

В тех случаях, когда ребёнок практически глухой, требуются специальные приёмы воспитания и обучения. Более лёгкие нарушения слуха могут долгое время оставаться незамеченными, и ребёнок, отстающий в развитии из-за этих расстройств, может ошибочно считаться окружающими умственно отсталым [Семёнова К. А., 1997. С. 4-7].

Двигательная недостаточность, которая часто бывает асимметричной, тормозит формирование ручной доминантности, соответственно задерживается усвоение понятий “правое” и “левое”.

Дети с церебральным параличом испытывают специфические трудности в приёме и переработке поступающей информации. Это связано не только с нарушениями движения, речи, зрения, слуха, но и с недостатками внимания, памяти, с общей пассивностью ребёнка, его повышенной утомляемостью.

Примерно у 20-25% детей с церебральным параличом имеет место умственная отсталость различной степени выраженности, у 20% - эпилептические припадки. [Мастюкова Е.М., 1991. С. 58-69].

У некоторых детей при нерезком нарушенном мышечном тонусе отмечаются явления апраксии (неумение выполнить целенаправленные практические действия). Такие дети с особым трудом осваивают навыки самообслуживания: одевания, раздевания, застёгивания пуговиц, зашнуровывания ботинок и т. п.; многие затрудняются в рисовании, конструировании и т. д. Необходимо отметить, что целенаправленные практические действия формируются в процессе двигательного опыта; при недостаточности физического воспитания отмечается вторичная апраксия.

Двигательные нарушения, ограничивающие предметно – практическую деятельность, затрудняющие развитие самостоятельного передвижения и навыков самообслуживания, ставит больного ребёнка с первых лет его жизни почти в полную зависимость от окружающих взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает становление мотивационной сферы. [28. 1995. С. 70-89].

Таким образом, двигательные расстройства у детей с церебральным параличом отрицательно влияют на весь ход их психического развития. В раннем возрасте у многих детей с ДЦП наблюдается значительное отставание в развитии сенсомоторной сферы и интеллекта, но к концу дошкольного периода, при своевременной помощи, значительная часть детей приобретает необходимую готовность для усвоения школьной программы.

1.2.1. Эмоциональные нарушения у детей с ДЦП

Слово “эмоции” происходит от латинского emovere – возбуждать, волновать. Они связаны с инстинктами, потребностями и мотивами. Благодаря эмоциям понятно, каким образом различные ситуации влияют на внутренний мир человека. Также они являются важным внутренним регулятором, позволяющим удовлетворить свои потребности. Эмоции позволяют приобретать новый индивидуальный опыт. Как правило, эмоции ситуативны, однако могут и предвосхищать или же, при воспоминании, актуализироваться. С самого младенчества эмоции примитивно делятся на положительные и отрицательные. Высший продукт эмоций – чувства. Бывает, что некоторое время происходящие события сопровождаются эмоциональным фоном – настроением. Эмоции зависят также от степени осознанности. Нередко непроработанные эмоции ведут к неврозам.

Маленький ребенок живет в плену эмоций, с огромным трудом он справляется с ними, постепенно учиться направлять их в нужное русло. В дошкольный период появляется возможность управлять своим поведением, т.е. формируется произвольность. Далее поведение ребенка становится более рациональным, подчиненным мышлению, усваиваются нормы морали и схема ценностей. Ребенок, взрослея, начинает нести ответственность за свои поступки.

Чем меньше ребенок, тем менее дифференцированы его эмоции. Например, малыш различает такие базовые эмоции, как радость, гнев, печаль, но не их оттенки. Развитию эмоциональной сферы способствует прежде всего общение со взрослыми и сверстниками. К сожалению, сфера общения у детей с ДЦП ограничена, что связано с трудностями передвижения, речевыми и другими нарушениями, дети с этими заболеваниями редко ходят в детские сады. Они полностью зависимы от взрослых, в основном от мамы. Первый этап психосоциального развития – “доверие-недоверие к миру” растягивается на долгий период. Ребенок и мать очень крепко связаны друг с другом. Как правило мамы пытаются оградить своих детей от сложностей, ссылаясь, что он больной. Самостоятельность у таких детей развивается очень поздно или совсем не развивается.

Именно из-за неправильного эмоционального воспитания ребенок постепенно становится тревожным, застенчивым, плаксивым, порой агрессивным, замкнутым, капризным, неуправляемым, расторможенным…

У детей с ДЦП не всегда стадии развития эмоциональной сферы соответствуют паспортному возрасту. Не задержку темпа развития оказывают влияние и органическое поражение мозга, и семейное воспитание, и общение со сверстниками [Лильина Е.Т. С.3 - 5].

По данным Э.С. Калижнюк, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюковой дети с ДЦП, особенно в школьном возрасте, тяготеют к фрустрированности, эмоционально-волевой неустойчивости, тревожности.

Характерным отклонением в развитии эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП является повышенная склонность к страхам. Эти страхи, нередко без определенного содержания, обычно сопровождаются выраженными вегетативными расстройствами. В состоянии страха усиливаются ведущие симптомы ДЦП – спастика, гиперкинезы, атаксия. У многих детей выражен страх передвижения, падения, высоты, одиночества. Могут быть навязчивые страхи болезни, смерти [Смирнова И.А. 2003. С. 27-28]. У детей с гиперкинетическим синдромом страхи могут перерасти в синдром витальной (жизненной) дизадаптации. При этом на различные зрительные и слуховые раздражители де­ти отвечают не ориентировочной, а защитной реакцией. Отмеча­ются повышенная возбудимость, слабая воля, неумение преодоле­вать препятствия и слабая мотивация к их преодолению.

Два рода факторов важны при рассмотрении вопроса о соотношении эмоции и развития личности. Первый - это генетические задатки субъекта в сфере эмоций. Генетический склад индивида играет, по-видимому, важную роль в приобретении эмоциональных черт (или порогов) к различным эмоциям. Второй фактор - личный опыт индивида и обучение, относящиеся к эмоциональной сфере и, в особенности, социализированные способы выражения эмоций и обусловленное эмоциями поведение.

Однако, когда у ребенка низкий порог по отношению к какой-либо определенной эмоции, когда он часто ее испытывает и выражает, это неизбежно вызывает особого рода реакции со стороны других детей и окружающих взрослых. Такое вынужденное взаимодействие неизбежно приводит к формированию особых личностных характеристик. На индивидуальные эмоциональные черты также существенно влияет учет социального опыта, особенно в детстве и в младенчестве. Ребенок, которому свойственна вспыльчивость, ребенок пугливый, естественно, сталкиваются с различными реакциями своих сверстников и взрослых. Социальное последствие и, следовательно, процесс социализации будут сильно различаться в зависимости от эмоций, наиболее часто испытываемых и выражаемых ребенком. Эмоциональные ответы влияют не только на личностные характеристики и социальное развитие ребенка, но также на интеллектуальное развитие. Ребенок с тяжелыми переживаниями значительно меньше склонен к исследованию окружающей среды, чем ребенок, имеющий низкий порог для интереса и радости. Томкинс считает, что эмоция интереса так же важна для интеллектуального развития любого человека, как упражнения для физического развития [Смирнова И.А. 2003. С. 28-29].

У детей старшего возраста развиваются вторичные эмоцио­нальные нарушения как реакция на свой дефект. У них наблюда­ется склонность к невротическим нарушениям. Кроме того, воз­никает угроза патологического развития личности по тревожно­ мнительному, аутистическому (уход в себя, в мир своих фантазий) или инфантилизированному типу [Хомская Е.Д., Батова Н.Я., 1992, С.37-39].

1.3. Особенности развития личности ребёнка с церебральным параличом

Проблема личности является центральным звеном в воспитании детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Личностные особенности ребёнка, развивающего в условиях моторной и сенсорной депривации, ограничений интерперсональных связей, постоянной психогенной травматизации в связи с переживанием своей физической неполноценности, могут стать для него источником компенсаторного приспособления к физическому недостатку и неблагоприятным условиям внешней среды, либо нарушить процесс его социально-психологической адаптации.

Формирование личности ребёнка в условиях тяжёлой соматической болезни или физического недостатка относят к одному из типов асинхроний развития – психогенному патологическому формированию личности дефицитарного типа, под которым понимают отклонения в личностном развитии ребёнка, спровоцированные сенсорным, двигательным дефектом или тяжёлым соматическим заболеванием [Ковалёв В. В., 1979: Лебединский В. В., 1985; Калижнюк Э. С., 1987].

Личностное развитие ребёнка с ДЦП определяется как генетическим фоном, так и особенностями эмоционально-волевой сферы. Однако наибольшее значение при этом имеют социальные условия, в которых растет ребенок.

Среди видов аномального развития детей с церебральным параличом чаще всего встречаются дети с задержками развития по типу психического инфантилизма.

По определению Выготского понятие “аномалия”- это “патологическое отклонение от средней нормы в структуре организма или её функциях” [Ульенкова У.В., Лебедева О.В.,2002 С. 22].

В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости последней. Психическое развитие при инфантилизме характеризуется неравномерностью созревания отдельных психических функций. Психический инфантилизм в отечественной литературе освещается как особый вид нарушения развития, в основе которого лежит незрелость поздно формирующихся мозговых систем [Власова Т. А., Певзне М.С., 1973].

Выделяют простой (не осложненный) психический инфантилизм [Ковалёв В. В., 1973], к нему относят также гармонический инфантилизм [Сухарева Г. Е., 1959]. При этой форме психическая незрелость проявляется во всех сферах деятельности ребёнка, однако, преимущественно в эмоционально-волевой [Певзнер М. С., 1982].

Наряду с не осложненной формой психического инфантилизма выделяют осложненные формы. Описано несколько вариантов появления осложнённого инфантилизма [Певзнер М. С., 1974, 1982; Ковалёв В. В., 1973]. Однако, как отмечает М. С. Певзнер, “при всех формах инфантилизма недоразвитие личности является ведущим и определяющим симптомом” (1982). Основным признаком психического инфантилизма считается недоразвитие высших форм волевой деятельности. В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием настоящей минуты. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и не подчиняются требованиям коллектива. В интеллектуальной деятельности также выражено преобладание эмоций удовольствия, собственно интеллектуальные интересы развиты слабо: для этих детей характерны нарушения целенаправленной деятельности. Все эти особенности, [по данным В. В. Ковалёва 1973], составляют в совокупности феномен “школьной незрелости”, выявляющийся на первом этапе школьного обучения.

Данные о развитии лобной коры и её роли в организации сложных форм поведения и деятельности человека и особенности клинической картины при психическом инфантилизме дали основание М. С. Певзнеру утверждать, что в основе психического инфантилизма лежит недоразвитие лобных и диэнцефально-лобных систем коры больших полушарий головного мозга.

Поражение незрелого головного мозга при детском церебральном параличе приводит к тому, что корковые мозговые структуры, особенно поздно формирующиеся лобные отделы, созревают неравномерно и в замедленном темпе, что и служит причиной изменений личности по типу психического инфантилизма. Однако специфическим условием развитие этого типа отклонений личности является неправильное воспитание, ограничение деятельности и общения, связанные с двигательной и речевой недостаточностью [Мастюкова Е.М., 1995. С. 230-231].

Возможно, что оказание специальной психологической помощи, а также реализация личностно-ориентированных педагогических программ, начиная с раннего возраста, позволит преодолеть тенденцию к образованию специфических отклонений в развитии личности детей.

При рациональном подходе к воспитанию дети с ДЦП могут развиваться без личностных отклонений. Наиболее успешно личностное развитие осуществляется в детском коллективе смешанного типа, когда ребёнок контактирует и с нормально развивающимися детьми, и с детьми, имеющими аналогичные либо другие проблемы в развитии. Контакты с нормально развивающимися детьми способствуют успешной адаптации в обществе, контакты с детьми, имеющими проблемы в развитии, предотвращают формирование ощущения собственной исключительности и неполноценности [Смирнова И.А. 2003. С. 28-29].

1.3.1. Особенности мотивационной сферы детей с ДЦП