Марианна Франке-Грикш - «ТЫ С НАМИ!» - Системные взгляды и решения для учителей, учеников и родителей, страница 11

В учителях и учениках таится еще много сил, которые таким образом можно раскрыть. Расширив контексты восприятия, мы по-новому посмотрим на преподавание и школу, школьники смогут открыть и использовать имеющиеся у них, но неосознанные потенциалы знаний (работа с воображением на уроке), по-новому прочувствовать свои способности и мотивацию, свои дневные ритмы, в соответствии с которыми и будет тогда строиться урок.

Все это и еще многое другое стало бы тогда частью поля «школа». При этом мы еще ничего не говорили о том, как школа влияет на родительский дом и как родители, со своей стороны, через ребенка влияют на класс, на учителя, на школу в целом, о том, какое влияние оказывает на общество школа, где молодые люди живут и учатся с радостью и уважением. В указанном выше докладе фон Фёрстер цитирует Бейтсона, которого так интересовали модели соединения вещей, о которых я здесь упоминала. При этом, когда Бейтсон, биолог, говорит о раках, омарах, орхидеях, примулах и о чем угодно еще, его интересует исключительно модель, соединяющая их друг с другом и с нами («the pattern which connects»).

4. Организация школьной жизни с системной точки зрения

4.1. Перенос важных признаков системного мышления на преподавание

Незаметно для меня самой мои мысли по поводу организации школьной жизни стали меняться. На это повлияли, в том числе, некоторые базовые идеи Гейдельбергской школы, с которыми я познакомилась на трехгодичной обучающей программе в Гейдельбергском институте системных исследований, терапии и консультирования.

«1. Модели поведения могут быть изменены; измененные модели поведения меняют отношения.

2. Существуют слишком жесткие и слишком мягкие реальности отношений.

3. У семей есть собственные «карты» толкования мира (например, окружающий мир настроен враждебно) и поведения (например, к другим никогда не подходят)» (Madelung, 1996).

Эти базовые идеи оказались полезны при анализе класса И размышлениях о влиянии на класс отдельных учеников. Кроме того, они помогли мне при анализе моего собственного стиля руководства. Какие реальности отношений в классе я создаю? Являются ли они слишком жесткими или слишком мягкими? Находит ли каждый ученик поддержку и границы, внутри которых он может развиваться? Или установленные мною правила слишком жесткие, и поэтому ученики «уходят в глухую оборону» и не имеют возможности развиваться? До конца ли мы с детьми используем предоставленное школьным порядком свободное пространство внутри

94

класса? С какими представлениями о реальности приходят ученики из дома и как одни концепции действительности сочетаются с другими? Какими правилами игры руководствуются ученики? Существует ли общая концепция, некие общие правила игры и могут ли в коллективе класса или школы одновременно существовать несколько вариантов правил?

Вскоре я поняла, что в школе дети тоже ориентируются по своим семейным картам. Изменения наметились лишь тогда, когда класс стал все больше превращаться в своеобразную живую систему, что позволило детям находить новые варианты объяснения мира и по-другому вести себя в своем поле.

Помимо анализа моей роли как учительницы и моего стиля руководства, эти мысли привели меня к размышлениям об отдельных учениках, а вскоре подтолкнули к определенному образу действий и новым идеям в преподавании (см. также: «Порядки ценностей в воспитании», гл. 2.10).

4.2. Наши будни.

Примеры преподавания с системной позиции

Начало урока

Чем дольше я преподавала, тем большее значение для меня приобретала хорошая форма, начало и завершение каждого урока. Сюда же входит и время перед уроком.

Я стала приходить в класс за 25 минут до начала урока, пропуская разговоры с коллегами в учительской, что лично для меня значило отказаться от многого. Дети быстро обнаружили, что я прихожу в класс рано, и тоже стали приходить пораньше. Я начинала день с просмотра письменных домашних заданий. Маленький народец толпился вокруг моего стола, толкался и пихался, благодаря чему уже до начала урока группа физически ощущала себя единым целым. За это время я имела возможность выразить одобрение тем, кто очень постарался при выполнении домашнего задания, и привлечь к

95

ответственности тех, кто попытался «проскочить», не приготовив уроки. К восьми утра все проблемы оказывались в основном решены, каждый ученик получал хорошие стартовые возможности на день, между нами устанавливался тесный контакт.

Жесты. Учить, не уча

С ребятами одиннадцати — тринадцати лет перед началом урока мы пели или читали стихи. При этом на протяжении всего года мы исследовали вопрос о влиянии вступительных жестов, которые выражают больше, чем слова, в чем дети убедились на примере семейной расстановки. Это и поклон, и простая благодарность, и складывание ладоней с легким поклоном (что хорошо знакомо турецким и индийским детям) или уважительный отход в сторону с одновременным указанием рукой на группу.

Итак, каждое утро двое-трое детей делали за всех легкий поклон перед классом. При этом в общем поле класса ощутимо росло сознание уважения друг к другу. Кто-то из детей произносил только название и, может быть, первые две строки стихотворения, которое мы как раз учили. Мне этого всегда хватало, но классу — нет. Вызывались другие дети и цитировали еще одну или несколько строф. Таким образом, к концу недели стихотворение, если оно было не слишком длинным, все знали наизусть. В некоторых классах учить стихотворения без обычных усилий превратилось прямо-таки в спорт. Вскоре слухи об этом распространились по школе, и новые ученики иногда спрашивали меня, правда ли, что у меня можно учить стихи, просто кланяясь перед классом. «Да, — отвечала я, — скоро ты убедишься в этом сам».

Новое мышление вызывает подозрение

Однажды, в первый день месяца, мы с моим классом, никого заранее не предупредив, прошли по школьным коридо-

96

рам с песнями этого времени года. Двери нескольких кабинетов распахнулись словно сами собой, работа приостановилась. Мы с ребятами на пять минут заходили со своими песнями в классы, происходил короткий контакт, прерывавший другие дела. Наше выступление было задумано как сюрприз, призванный подтолкнуть другие классы к участию в организации школьной жизни.

При всей радости, с которой был встречен этот небольшой перерыв в работе другими классами, вызвали мы и некоторое недовольство. Руководительница школы сказала, что сначала мы должны были спросить ее, чего я не сделала. «Это нарушение правил, пусть даже такое милое, но пока еще я здесь хозяйка», — заявила она. Я согласилась. А как-то раз она даже спросила: «Во многих ситуациях ваша точка зрения бывает очень неожиданной. Вы что, состоите в какой-то секте?» Разумеется, она имела в виду мою системную позицию, занимая которую, я была готова учитывать контексты, уважать семьи, допускать иное толкование ситуаций. Однако ее отношение ко мне осталось по-прежнему дружеским, поскольку она видела, что я уважаю ее как ректора.

Преобразование контекстов рассмотрения

В рамках работы с воображением (см. также стр. 139) у нас все чаще получалось в новом контексте рассматривать «неспособности» детей, ставшие уже своего рода диагнозом. Благодаря этому давление на детей часто снижалось, и им удавалось значительно улучшить свою успеваемость.

Так, описанное в начале (стр. 20) упражнение на быстрый счет в контексте и без контекста отношений помогает детям изменить свои цели. Если раньше речь шла о соревновании и рекордах, то в этом упражнении основное внимание уделялось другим вопросам: чья поддержка помогает мне хорошо считать? Помогает ли это упражнение слабым детям тоже?

Я следила за тем, чтобы ученики с самыми большими проблемами в правописании или счете прекращали зани-

7-4763

97

маться этим предметом отдельно. Я говорила, что им это не нужно. Что у них все получится, правда, им нужно изучить кое-что другое, а именно, как ощущается радость, когда ты действительно что-то можешь. И мы говорили обо всем, что у ребят получалось хорошо: играть в футбол, рисовать, ездить на лошади и других особых умениях современных городских детей. Я заверяла их: «Чем чаще ты будешь осознанно испытывать радость, когда танцуешь, рисуешь или играешь в футбол, тем лучше ты сможешь считать или писать». Дети поняли это сразу и обрадовались такому количеству неожиданных успехов.

Один мой ученик настолько плохо писал, что все его диктанты заканчивались уже после первой строчки. Он начинал писать хорошим крупным почерком, но затем буквы становились все мельче и мельче, а к концу строки превращались в совсем уже нечитаемые каракули. Я сказала ему, что он наверняка может совершенно нормально писать, только пока он об этом не знает. Ему просто нужно следить за тем, чтобы писать крупно. Если он продолжит писать тем же крупным почерком, каким он пишет первые слова диктанта, то с правописанием у него все будет в порядке. Мальчик удивился и сначала даже немного рассердился на меня за мое неверие в то, что он легастеник*. Такое заключение сделал школьный психолог, и бабушка уже собиралась отдать его на курсы для легастеников. Я же настаивала, что все зависит от того, насколько крупно он пишет, что признаки легастеника появляются у него только тогда, когда он пишет мелко. Уже на следующем диктанте он сдал мне листок с десятью крупно написанными строчками, только после этого он перестал писать. Количество ошибок было средним. Когда я сказала ему, что с этих пор он может сам решать, сколько он будет писать вместе со всеми, глаза у него загорелись. Через месяц он решился писать столько же, сколько все, и вскоре у него была уже твердая тройка.

Подобные случаи все больше укрепляли меня в предположении, что большинство детей вполне способны научить-

* Легастения — затруднения при овладении навыками чтения и письма при нормальном развитии интеллекта. — Прим. науч. ред.

98

ся всему, чему должны, просто они хотят ощущать некоторую свободу в том, применять им свои способности или нет, как было с этим мальчиком. Я не говорила ему, что он должен писать лучше, я только сказала, что он действительно это может.

Сохранение родного языка

Аналогичный опыт был у меня с детьми-иностранцами, у которых были трудности с изучением немецкого языка. Я просила родителей регулярно отправлять их на уроки родного языка, даже если они разговаривают на нем дома. Некоторые родители считали, что их детям лучше постепенно забывать турецкий или сербский и вместо этого учить немецкий. Как раз наоборот! Дело в том, что первые, самые интимные переживания и ощущения связаны с освоением родного языка. Говоря на нем, мы неосознанно вступаем с ними в резонанс. Так что забыть родной язык значило бы оказаться отрезанным от мира ранних чувств, что приводит к ослаблению речевых способностей и иногда к «застреванию» в детских чувствах (см. также историю африканского мальчика, стр. 36). Развивающийся эмоциональный мир долгое время остается связан с родным языком, его совсем не так просто перенести на чужой язык. Поэтому я просила детей петь перед классом сербские песни, читать небольшие тексты и рассказывать детские стихи на турецком. Поначалу им было трудно, они явно стеснялись, даже если я задавала, например, такой простой вопрос: «Как ты скажешь своей маме на хорватском, что сегодня после обеда у тебя легкая атлетика?». По тому, как они запинались, я видела, насколько другой язык разделил для них семью и школу. Я говорила этим ребятам: «Вам не нужно учить немецкий специально, он придет сам собой, если вы будете чувствовать себя комфортно в своем родном языке. Он был и остается вашим первым языком». Между прочим, я завидовала их опыту двуязычия.

99

«Ослиные уши»

Был у меня один ученик, которому никак не удавалось держать в порядке свои учебники и тетради. Уже через месяц переплеты его учебников были порваны, у всех тетрадей были загнуты или надорваны углы — получались «ослиные уши», как мы их называли. Разумеется, все было заляпано чернилами, не говоря уже о недоделанных домашних работах. Но основная проблема заключалась в том, что этот мальчик еще очень по-детски и чувствительно реагировал на каждое замечание. Поэтому долгое время я ничего ему не говорила. И была не права, поскольку однажды меня прорвало, состояние его школьных принадлежностей совершенно вывело меня из себя. Я швырнула его тетрадь на парту и громко отругала за бесконечные «ослиные уши». Он отлично уловил, как я восприимчива к новым, необычным решениям. На следующий день он с ясными глазами стоял у моего стола и, сияя, показывал стопку своих тетрадей. «У моих тетрадок больше нет ослиных ушей, фрау Франке», — сказал он. Он все их обрезал ножницами!

Процентная планка

Одним из способов использовать знания о том, что все силы внутри системы постоянно стремятся к равновесию, является применение так называемой процентной планки. Например, она позволяет детям самостоятельно оценивать свое состояние или поведение между некими двумя полюсами.

В моем классе был мальчик, который не хотел учиться, на него ни в чем нельзя было положиться, он редко полностью выполнял домашние задания и писал крайне небрежно. По некоторым мимоходом брошенным замечаниям я видела, что у мальчика хороший интеллект. Но он упорствовал в своей приверженности к беспорядку. «Я люблю хаос, фрау Франке», — очень театрально заявил он как-то раз.

100