76219-1 (Homo totus – феномен педагогического человековедения)

Homo totus* – феномен педагогического человековедения

В.В. Чистяков

“Целое есть нечто большее, чем простая сумма его частей”.

Платон

*Homo totus – лат. – человек целостный, находящийся в единстве с Природой и Космосом.

Интерес человека к человеческой реальности уходит корнями в глубокую историю. На протяжении многих столетий лучшие представители философии, науки и религии мучительно ищут ответы на вопрос «Что такое человек и каково его истинное предназначение?» В этой связи, впечатляет лишь одно упоминание имен некоторых выдающихся мыслителей прошлого, исследовавших человека: Сократ, Платон, Аристотель, Августин Аврелий, Леонардо да Винчи, Мишель Монтень, Блез Паскаль, Жан Жак Руссо, Рене Декарт, Иммануил Кант, К.Д. Ушинский, Тейяр де Шарден, В.И. Вернадский…

Как известно, первым кто поставил в центр своих исследований человека, смысл его существования, был Сократ. А одним из главных достижений древнегреческого человекознания явилось практическое использование целостного, холистического подхода к рассмотрению человека. Такой подход нашел свое яркое выражение в известном афоризме Протагора – «Человек – мера всех вещей».

Основополагающие взгляды древнегреческих мыслителей сделали возможным будущее развитие естественных наук, способствовали повороту научной мысли от внешнего мира к человеку, его личности, душе и телу. Поэтому совсем не случайно триумф Ренессанса во многом связан с возрождением естественнонаучных взглядов древнегреческих философов.

Двадцатый век в этом отношении не только не стал исключением, но и прошел под знаком «антропологического бума». Это проявилось в обостренном интересе к человеческой экзистенции, в возрождении антропологических, по своему характеру, вариантов исследовательской парадигмы, в поисках целостного, системного подхода к данной проблеме.

В биологию, педагогику, психологию и медицину все шире внедряется системный подход. В той или иной мере его использовали в своих исследованиях выдающиеся отечественные биологи – И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, П.Ф. Лесгафт, В.И. Вернадский, Н.И. Вавилов, Э.С. Бауэр, И.И. Шмальгаузен, А.И. Опарин, П.К. Анохин и другие. Приоритет же в оформлении общей теории систем принадлежит, как известно, Л. ф. Берталанфи (1937 г.).

Идеи антропологизации педагогики нашли отражение в трудах великого русского педагога К.Д. Ушинского и целой плеяды педагогов педологического направления. К.Д. Ушинский впервые поставил перед педагогикой задачу изучения и раскрытия природы человека во всех ее сложных аспектах. Антропологический принцип, перенесенный им в педагогику, требовал признания целостности человека, неделимости духовной и телесной его природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья. При этом он руководствовался положением, ставшим почти заповедью для последующих поколений педагогов: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать прежде его также во всех отношениях» [14].

Антропологическое знание и педагогику К.Д. Ушинский называл педагогикой «в обширном смысле». Он особенно подчеркивал, что надо отличать педагогику в обширном смысле как собрание знаний из других научных областей, необходимых и полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрания воспитательных правил. Такой подход в педагогике получил, как известно, широчайшую поддержку ученых и практиков.

Строго говоря, с того момента, как К.Д. Ушинский в своем «Опыте педагогической антропологии» рассмотрел педагогику «в обширном смысле», т.е. в связи с другими науками, изучающими человека, сама педагогика перестала быть мононаукой и методологически, и содержательно, и фактически.

Огромный объем сведений о человеческой природе, накопленный на протяжении веков, неизбежно привел к формированию новых методологических подходов к исследованию человека и, в первую очередь, на основе интеграции наук, анализа взаимодействия систем.

Разработке методологических основ системного подхода в отечественном человековедении посвятили свои исследования: В.И. Вернадский, И.Т. Фролов, В.Г. Афанасьев, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган, В.Д. Шадриков и другие. Так, М.С. Каган [8] отмечает, что « наиболее развитым и, так сказать, « чистым» проявлением системного принципа организации бытия является человек в единстве его биологических, социальных и культурных параметров, ибо данная система на два порядка сложнее, чем биологические формы жизни, оттого то уникальность оказывается Законом существования реального, конкретного человека».

Методологическое значение идеи целостности и многоуровневости человеческой экзистенции чрезвычайно велико. Она позволяет интегрировать в единое целое все социальное и индивидуальное, природное и культурное, эмоциональное и рациональное, духовное и телесное в нем. Об объективном и неизбежном формировании новой методологической парадигмы в науке со всей определенностью писал еще Ф. Энгельс в своей книге « Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии»: «И… если до конца прошлого столетия (ХУШ века – В. Ч.) естествознание было преимущественно собирающей наукой о законченных предметах, то в нашем веке (ХIХ веке – В.Ч.) оно стало упорядочивающей наукой, наукой о процессах, о происхождении и развитии этих предметов и о связи, соединяющей эти процессы природы в одно великое целое»[16 ].

Как известно, греческое слово «система» (sistema), означающее целое, составленное из частей, имеющее устойчивую структуру ,и латинское слово « интеграция» (integratio), означающее полный, целый, объединенный в целое, связаны сущностным единством, ибо каждое из них раскрывается через другое. Автор общей теории систем Л.ф. Берталанфи под системой понимал «комплекс элементов, находящихся во взаимодействии». В.Г.Афанасьев определяет живую систему как динамическое, высокоподвижное целое, целое – процесс, воспроизводящее и обновляющее свои компоненты посредством взаимодействия со средой[2].

Иначе говоря, живая система – это открытая система, способная функционировать только за счет свободной энергии, поступающей из внешней среды. Ее непременным условием является термодинамическое неравновесие. Не случайно, сама жизнь, живые организмы, по мнению ряда ученых, возникли и развивались системным путем. По меткому выражению В.А. Энгельгардта : « С точки зрения системного принципа жизнь – это прежде всего система - систем» [17]. Да и сам человеческий организм по определению И.П. Павлова, - « система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующаяся»[11].

Антропологические искания ученых разных времен и народов постепенно трансформируясь в глубокие философские и естественнонаучные обобщения ХХ века, привели к широкой интеграции как отдельных дисциплин, так и рядя научных направлений в целях решения разного рода проблем человекознания: от глобальных (к примеру, взаимоотношения Человек – Земля – Вселенная ) до более локальных, но не менее значимых: психическое и физическое здоровье человека, обучение и воспитание, социально-экономические и нравственно-этические перспективы его в ХХI веке.

Развитие современной педагогики, эффективность решения проблем обучения и воспитания подрастающих поколений невозможно представить без интеграции ее с другими науками. В фокусе такой интеграции растущий, развивающийся индивид, человеческая личность. Поэтому именно в рамках педагогической антропологии на фундаменте целостного, системного знания о человеке формируются эффективные педагогические теории, практически действенные концепции, современные обучающие технологии. Б.М. Бим-Бад считает, что “определяющее значение для педагогической антропологии имеет принцип обязательной педагогической интеграции любой и всякой закономерности в телесной, душевной, духовной эволюции человека и человечества”.[3] Отсюда и основное требование системного подхода в педагогике – рассматривать ребенка как целостное существо в самых разных его отношениях к окружающему миру – к семье, друзьям, другим социальным институтам, к примеру, к школе, к церкви и т.д.

Иначе говоря, антропологически ориентированные педагоги при решении воспитательных и дидактических задач руководствуются девизом: “ Vom Kunde aus” – “Из природы ребенка!”

Все это заставляет вновь и вновь возвращаться к рассмотрению феномена человеческой целостности с позиций педагогического человекознания. Глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию системного диалектического мышления у студента и преподавателя, воспитателя и родителя, позволяет увидеть специфически человеческое в каждом ученике, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.

Наш многолетний опыт чтения авторских лекционных курсов и спецсеминаров по проблемам педагогической антропологии на ряде гуманитарных и естественных факультетов педуниверситета позволяет утверждать, что системный подход имеет ряд существенных преимуществ перед традиционным “предметным” рассмотрением человека [15].

Во-первых, потому, что организм ребенка, его личностные особенности рассматриваются в таком случае целостно, многоракурсно, междисциплинарно, создается своего рода “голографический портрет” индивида.

Во-вторых, взору будущего педагога ребенок предстает не “разобранным на части”, а выпукло и объемно, социально-биологической системой, находящейся на определенном этапе своего индивидуального развития.

В-третьих, педагог, воспитатель получает представление о законах и закономерностях становления индивида, личности, при этом естественным путем «отфильтровываются» второстепенные частности, детали, которые так часто заслоняют от нас человека.

В-четвертых, системный взгляд на растущего, развивающегося индивида формирует у педагога «системное» мышление и в целом системную парадигму в изучении, обучении и воспитании ребенка, дает возможность уйти от репродуктивного обучения в саморазвивающее.

В-пятых, в новом методологическом контексте более «очеловеченно» могут рассматриваться такие важнейшие категории человекознания, как «индивидуальное развитие», «индивидуальный подход», «индивидуальная траектория образования», «личность» и т.д.

В-шестых, системная концепция, в отличие от известных нам, настраивает на практическое осознание и реализацию идеи уникальности человека, его самоценности.

В-седьмых, системное мышление позволяет глубже понять взаимосвязь сознания, социального поведения человека, его творческих способностей – с одной стороны, и биологических закономерностей жизнедеятельности организма – с другой. Известно, что за нарушение биологических законов человек платит ценой болезней, ранней старости, утраченных творческих возможностей, наконец, социальными потрясениями.

Однако, казалось бы, очевидная необходимость объединения раздробленного знания о человеке осознается еще далеко не всеми. Это объясняется рядом причин. Среди наиболее существенных - сложившееся на протяжении длительного времени стремление редуцировать научное знание, облекать его в рафинированную форму. В результате возникает узкопрофессиональная специализация большинства современных ученых, формируется их своеобразная «цеховая» ограниченность.

Эта разобщенность настолько существенна, что порой детский психолог и педагог не находят общего языка, по-разному трактуя одни и те же дефиниции. В конечном счете, все это приводит к тому, что ни ученый, ни практик за «деревьями» фактов не видят «леса» человеческой целостности.

Что же касается комплексного взгляда на человека растущего, как динамическую социобиологическую систему, то, на наш взгляд, этот вопрос в преломлении к процессу обучения и воспитания пока еще крайне слабо разработан. Подтверждением этого могут служить слова В.А. Сухомлинского в его «Письмах к сыну»: «В школе все, что усваивалось не затрагивало моей личности… В школе, по существу, не было человековедения, я изголодался по человековедению». [ 13 ] Этот «антропологический голод» наша педагогика испытывает на протяжении нескольких десятков лет. За эти годы сложилась порочная практика формирования педагогической науки «в узком смысле слова», т.е. лишенной серьезной психофизиологической подпитки, поэтому зачастую возникает лишь иллюзия целостного изучения ребенка. А между тем, именно системный подход, предполагающий одновременное рассмотрение всех сторон развития ребенка, помогает понять их взаимосвязь и взаимозависимость.

«Системно-диалектическая связь биологического и социального в человеке, по утверждению Г.Г.Караваева [9] , лучше всего может быть описана в методологическом ключе принципа дополнительности, ибо подобно тому как электрон обладает и корпускулярными и волновыми свойствами, человек ведет себя в разных жизненных ситуациях и как биофизическое, и как социально-духовное существо, ибо он обладает и биологическими, и социальными свойствами, хотя они кажутся несовместимыми. Целостная же картина его мотивации, поведения, других форм проявления возникает только при совмещении этих взаимно дополняющих друг друга характеристик». Иными словами, физическая, умственная, социальная подсистемы существуют в человеке в постоянном взаимодействии и также постоянно влияют на его развитие и поведение, разделить же их можно только в научном анализе, мысленно, в целях углубленного изучения каждой из них и организма в целом. С точки зрения целостности, системности, на наш взгляд, большой интерес представляет структура личности по К.Г. Юнгу [18].

Схема 1