Министерство общего и профессионального

образования Российской Федерации.

Орский Гуманитарно-Технологический Институт

(филиал)

Оренбургского государственного университета

Физико-математический факультет

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Взаимосвязь физики и химии в процессе преподавания физики в полной средней школе.

Выполнил: студент физико-математического факультета группы 4А

Бессонов Павел Александрович.

Научный руководитель: к. п. н. Профессор

Янцен Виктор Николаевич.

Орск. 1999г.

Оглавление

ВСТУПЛЕНИЕ 3

§1. ПОНЯТИЕ МПС И ИХ ВИДЫ. 4

§2. РОЛЬ ВЗАИМОСВЯЗИ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ЦИКЛА В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ. 12

Понятие межпредметных умений и методика их формирования. 12

Взаимодействие интереса и умений в процессе решения межпредметных задач. 14

Формирование мировоззренческой направленности познавательных интересов старшеклассников. 15

§3 ПРИНЦИП ОТБОРА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ПО ХИМИИ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ РАЗДЕЛА МОЛЕКУЛЯРНОЙ ФИЗИКИ. 18

ЛИТЕРАТУРА 26

ВСТУПЛЕНИЕ

Глубокие социальные перемены, происходящие в современном мире и в России, требуют новых подходов к развитию, обновлению и совершенствованию всей системы непрерывного преобразования.

В последнее десятилетие в жизни средней общеобразовательной школы произошли значительные изменения: утвержден базисный учебный план; разработаны Временные государственные образовательные стандарты, новые концепции естественно-научного образования; открываются новые типы учебных заведений (гимназия-школа, лицей, колледж), вводятся различные интегративные курсы.

Активное включение учителя в процесс непрерывного обучения является главным условием развития его творческого потенциала: его компетентности и педагогического учения, его социальной и профессиональной мобильности, его гражданской позиции и профессионально-значимых качеств личности. Большая роль в этом относится межпредметным связям.

На необходимость осуществления МПС в школе, как дидактического условия повышения качества знаний учащихся и роли обучения в развитии диалектического мышления школьников. Многочисленные исследования показали, что несогласованность программ физики и химии; отсутствие единства интерпретаций понятий законов, теорий общих для цикла естественных дисциплин, а также преемственности в их формировании; слабое отражение в них взаимосвязи между явлениями природы приводит к тому, что знания учащихся по предметам естественно-научного цикла оказываются разрозненными. У них отсутствует научное понимание закономерностей развития окружающего мира, умение комплексно применять знания, полученные ими при изучении основ естественных наук в школе. В преодолении этих недостатков в условиях традиционно сложившейся системы изучения основ естественных наук в школе большая роль отводится межпредметным связям.

§1. ПОНЯТИЕ МПС И ИХ ВИДЫ.

Классификация межпредметных связей. Подходы к определению сущности дидактической категории межпредметных связей и их видов весьма многообразны. Научные позиции исследователей в понимании сущности межпредметных связей и классификации их видов определяются такими факторами, как конкретные педагогические задачи исследования, решение которых осуществляется на основе межпредметных связей; изучаемые аспекты проблемы межпредметных связей и уровни их решения; используемые научные методы выделения конкретных связей.

Таким образом, в дидактике явственно проявляется тенденция к преодолению одностороннего подхода в решении вопроса о межпредметных связях в обучении. Разрабатываются комплексные критерии их выделения, используются элементы системного анализа данного феномена. Системный подход направлен на раскрытие многоаспектности и полфункциональности межпредметных связей в обучении, что сопряжено с широким использованием поэлементного анализа структуры учебного предмета и структуры процесса обучения (его содержания, методов, форм организации). Такой анализ выступает как метод определения сущности и видов межпредметных связей.

Исходя из общности структуры учебных предметов и структуры процесса обучения, которые являются объективными основаниями классификации межпредметных связей, можно выделить три их основных типа: содержательно-информационные, операционно-деятельностные и организационно-методические.

Каждый учебный предмет – это дидактически переработанная система научных знаний, которая включает сведения и из смежных научных областей. Любой структурный элемент учебного предмета служит основой межпредметных контактов в процессе обучения. В содержании каждого учебного предмета кроме специальных научных заложены элементы методологических и идеологических знаний. Межпредметные связи на основе содержания знаний можно отнести к типу содержательно-информационных.

Виды связей этого типа различаются:

1. по составу научных знаний (фактологические, понятийные, теоретические);

2. по знаниям о познании (философские, историко-научные, т. е. гностические, семиотические, логические);

3. по знаниям о ценностных ориентациях (идеологические, т. е. диалектико-материалистические, идейно-политические, политико-экономические, этические, эстетические, правовые).

Связи в способах учебно-познавательной деятельности и умений учащихся в обучении разным учебным предметам представляется правомерным отнести к типу операционно-деятельностных. Необходимость выделения и осуществления особого типа операционно-деятельностных связей обусловлена самой структурой учебного предмета, которая содержит в себе помимо содержательных и процессуальные элементы, определяющие познавательную (методы науки; обобщенные способы познания, включая творческую деятельность; специфические умения и навыки; язык науки) и другие виды деятельности учащихся в процессе учения.

Учебная деятельность имеет сложный синтетический характер. Ее основу составляет познавательная деятельность, но в процессе учебного познания учащиеся осуществляют элементы других видов деятельности: практической, коммуникативной, эстетической, ценностно-ориентационной. Виды межпредметных связей операционно-деятельностного типа различаются по следующим критериям:

1. по способам практической деятельности в применении теоретических знаний – «практические», которые способствуют выработке у учащихся двигательных, трудовых, конструктивно-технических, расчетно-измерительных, вычислительных, экспериментальных, изобразительных, речевых умений;

2. по способам учебно-познавательной деятельности в «добывании» новых знаний – «познавательные», которые формируют общеучебные обобщенные умения мыслительной, творческой, учебной, организационно-познавательной (планирование, организация и самоконтроль), самообразовательной деятельностей;

3. по способам ценностно-ориентационной деятельности – «ценностно-ориен­таци­онные», необходимые для выработки умений оценочной, коммуникативной, художественно-эстетической деятельности, что имеет большое значение в формировании мировоззрения школьника.

Межпредметные связи функционируют в процессе обучения и осуществляются с помощью тех или иных методов и организационных форм. Это позволяет выделить вторичный, подчиненный первым двум тип организационно-методических связей, имеющий самостоятельное значение. Межпредметные связи этого типа

обогащают методы, приемы и формы организации обучения.

Они обеспечивают эффективные пути усвоения учащимися общепредметных знаний и умений.

Виды связей данного типа различаются:

1. по способам усвоения связей в различных видах знаний (репродуктивные, поисковые, творческие);

2. по широте осуществления (межкурсовые, внутрицикловые, межцикловых);

3. по времени осуществления (преемственные, сопутствующие, перспективные);

4. по способу взаимосвязи предметов (односторонние, двусторонние, многосторонние);

5. по постоянству реализации (эпизодические, постоянные, систематические);

6. по уровню организации учебно-воспитательного процесса (поурочные, тематические и др.);

7. по формам организации работы учащихся и учителей (индивидуальные, групповые, коллективные).

Межпредметные связи реализуются в различных формах организации учебной и внеучебной деятельности: на обобщающих уроках, комплексных семинарах, уроках-лекциях, комплексных экскурсиях, в домашних заданиях, на междисциплинарных факультативах, конференциях, тематических вечерах, в работе ученических научных обществ и т. п. Характер учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителей при этом будет различным (индивидуальный, групповой или коллективный). При отсутствии полностью скоординированных учебных программ межпредметные связи реализуются в практике обучения по-разному: в соответствии с требованиями новых программ школы («программные» связи), на уровне расширенного (по инициативе учителей) использования взаимосвязей учебных предметов или во всей системе учебно-воспитательного процесса школы, включая внеклассную работу.

Многозначность понятия «межпредметные связи». Многообразие межпредметных связей в процессе обучения показывает, что сущность данного понятия не может быть определена однозначно. Явление межпредметных связей многомерно. Они не ограничиваются рамками содержания, методов, форм организации обучения.

Упорядочение смысловых значений данного понятия, как и упорядочение видов межпредметных связей, возможно лишь на основе системного подхода.

Дидактическое явление «межпредметная связь» как система имеет структуру, состоящую из трех элементов:

1) знаний (умений) из одной предметной области;

2) знаний (умений) из другой предметной области;

3) связи этих знаний (умений) в процессе обучения. Каждый из этих элементов отличается вариативностью. Связи охватывают разные предметные области обучения – общественные, естественные, технические науки. Объединение знаний (действие синтеза) имеет в каждом конкретном случае определенную познавательную функцию – объяснение причинно-следственных связей в общих объектах, обобщение и выведение нового обобщенного знания, конкретизацию общих понятий, классификацию смежных явлений, доказательство обобщенных идей и др.

Межпредметная связь в логически завершенном виде представляет собой выраженное во всеобщей форме, осознанное отношение между элементами структуры различных учебных предметов.

Таким отношением может быть новое знание, которое сформировалось благодаря усвоению связей между знаниями из разных предметов. Это знание по своему содержанию и способу формирования в учебном познании носит межпредметный характер (Например, физико-химические, биохимические, историко-географические, политико-экономические, литературно-исторические понятия). Таким отношением может быть и новое обобщенное умение, сформированное в результате усвоения связей между способами учебно-познавательной деятельности, применяемыми в разных предметах. Новое умение является межпредметным, поскольку может использоваться в разных учебных предметах при оперировании общими для них межпредметными знаниями (например, умения устной и письменной речи, расчетно-измерительные, художественно-изобразительные, графические, обобщенные умения мыслительной деятельности и др.). Таким отношением могут быть и новые, обобщенные на межпредметной основе, аксиологические, ценностные аспекты знаний, которые формируют идейно-нравственное сознание ученика.

Эффективность формирования межпредметных знаний, умений и ценностных отношений школьников определяется способами осуществления межпредметных связей в процессе обучения (методическими приемами, методами учебной работы, условиями организации учебного процесса и т. п.): в преподавании, в их усвоении учащимися и применении в новых познавательных ситуациях. В результате осуществления всесторонних межпредметных связей вырабатывается магистральная педагогическая линия, общая тенденция, стратегия действий учителей. Таким образом, как справедливо отмечает М. М. Левина: «речь идет о дидактической организации учебного процесса, о конструктивной разработке системы педагогической работы...», поэтому межпредметные связи «есть принцип конструирования дидактической системы».

Итак, межпредметные связи выступают в процессе обучения как условие реализации его основных функций (образовательных, развивающих, воспитательных) и сами выполняют методологические, конструктивные и формирующие функции. В соответствии с различным функциональным значением изменяется их содержательно-смысловое значение, их соотнесенность с понятийным аппаратом. Как уже отмечалось, в изучении феномена межпредметных связей можно выделить аспекты: философский, общепедагогический, собственно дидактический, методический, психологический. Будучи конкретной дидактической формой проявления философского принципа системности, межпредметные связи выполняют методологические функции. Играя роль дидактического принципа, на основе которого строятся системы межпредметного обучения (в рамках учебной темы, учебного предмета, учебной проблемы, внеклассной деятельности и др.) межпредметные связи выполняют конструктивные функции.

Формирующая функция межпредметных связей заключена в том, что как общепедагогическое средство комплексного подхода к обучению они создают условия для формирования мировоззрения, познавательной активности и самостоятельности учащихся. Эту функцию межпредметные связи осуществляют в обучении под влиянием методических и психологических факторов перестройки учебно-познавательной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителей.

Таким образом, углубление педагогической науки в сущность дидактической категории межпредметных связей приводит к выводам о полифункциональности, подвижности, относительности их смысловых значений в общей организации процесса обучения.

В единстве методологических, конструктивных и формирующих функций межпредметные связи создают современный дидактический (межпредметный) подход к построению содержания и организации процесса предметного обучения с позиций всеобщих принципов системности и комплексности.

Межпредметные связи как принцип обучения. Предметом дидактики является взаимодействие деятельностей учителя и учащихся. На уровне какой дидактической категории межпредметные связи обеспечивают эффективность этого взаимодействия в практике обучения? Такой категорией являются принципы обучения.

Категория принципов обучения стала предметом дискуссии в современной дидактике. Осуществляется пересмотр сущности данной категории и традиционно сложившейся номенклатуры дидактических принципов. Предпринимаются попытки с позиций системного подхода определить совокупность принципов в целостном процессе обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский и др.). В связи с нерешенностью данной проблемы существует мнение, что категория принципов якобы утратила существенное значение для современного процесса обучения и ее следует упразднить. С таким мнением согласиться нельзя.

Принципы обучения – это руководящие требования к организации процесса обучения, вытекающие из его социальных задач, методологических основ, закономерностей и практического опыта. Принципы обращены к сфере деятельности учителя и учащихся. В них отражаются знания о целях, сущности, содержании, структуре обучения, которые должны быть использованы в качестве регулятивных норм практики. Принципы воплощаются в совокупности методико-педагогических правил. Как категория дидактики принципы имеют следующие основания для своего выделения: всеобщность, социальную направленность, методологическую обусловленность, управленческие функции, обращенность к внутренним сторонам деятельности учителя и учащихся, отражение целостных свойств процесса обучения, единства его функций.

Исследования и практика убеждают, что одним из важнейших современных принципов обучения является принцип межпредметных связей, социально и методологически обусловленный задачами всестороннего развития личности, тенденциями интеграции науки, развитием системного метода познания.