111916 (Лингвометодические основы изучения написания буквы), страница 6

- 39 -

4.МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ ПРАВОПИСАНИЕ БУКВЫ Ь ПОСЛЕ

ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ С УЧЕТОМ

ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММЫ

Эта орфографическая тема входит в раздел "Части речь", в

крупную тему, в одну из основных тем 2(3) класса - "Имя существи-

тельное". По своей природе орфограмма, соответствующая данной те-

ме, мало связана с основными орфографическими темами, с законами

графики: как известно, шипящие [ж], [ш] - всегда твердые, [ч],

[щ] - всегда мягкие, следовательно постановка Ь после них или от-

сутствие Ь по существу не имеет смысла с точки зрения графики.

Как объяснить детям целесообразность правила ? Научный под-

ход состоит в том, чтобы сообщить учащимся смысл различительной

функции Ь - то, что он является различителем мужского или женско-

го рода имен существительных (Ь на конце имени существительного

после шипящих показывает, что это существительные женского рода;

отсутствие Ь показывает, сто существительные мужского рода. И

смыслоразличительную функцию: тушь - туш, ложь - лож.

Первая ступень работы над орфограммами данного типа - трени-

ровка детей в слышании шипящего звука на конце слова. Эти слова

необходимо отыскивать в читаемом тексте - их достаточно много в

русском языке. Одновременно школьники выделяют часть речи: выде-

ляемые слова с шипящей на конце) должны быть именем существитель-

ным.

Вторая ступень - сообщение правила, наблюдение напечатанных

слов. Для наблюдения берутся только имена существительные.

Третья ступень - словообразовательная работа (ее варианты

будут представлены ниже).

- 40 -

При изучении этой темы можно использовать метод решения

грамматико-орфографических задач. Значение этого метода возраста-

ет от 1 к 4 классу. Он наиболее содействует развитию мышления

школьников как один из поисковых, проблемных методов.

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с

языковым анализом и синтезом. Оно опирается на знание грамматики,

словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, по-

нимание значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых

задач заложены возможности постепенного повышения познавательной

самостоятельности и активности школьников.

Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятель-

ности; она всегда содержит ВОПРОС (определяющий часть задачи),

УСЛОВИЯ выполнения, ПОРЯДОК выполнения (план решения или алго-

ритм) и предполагает результат решения - ОТВЕТ.

Вопрос - условия - порядок решения - ответ: такова структура

задачи.

Метод решения грамматико-орфографических задач применяется

ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их реше-

ния (последовательность действий) различны.

Трудность орфографических задач, по сравнению с математичес-

кими, состоит в том, что школьник в сущности должен сам поставить

перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он

должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что

он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове

орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой за-

дачи ограничено.

Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить сле-

дующие действия:

- 41 -

во-первых,увидеть орфограмму в слове,словосочетании, тексте;

во-вторых, определить ее вид, проверяемая или нет; если да,

то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить

правило;

в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от

типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила;

в-четвертых, определить шаги, ступени решения и их последо-

вательность, то есть составить (обычно - вспомнить) алгоритм ре-

шения задачи;

в-пятых, решить задачу, т.е. выполнить последовательность

действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошиб-

ки ни на одной из ступеней, получить результат - вывод о правиль-

ном написании.

в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и

осуществить самопроверку.

Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверя-

ющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Дейс-

твия очень сложные для 8-9 летнего ребенка, и не удивительно, что

на практике школьник не всегда соблюдает все указанные выше тре-

бования. Как правило, несоблюдение указанного порядка, приводит к

ошибкам.

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности

учащихся все более проникают в школу. В помощь учащимся создаются

памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 реко-

мендации в нужной последовательности.

Какую роль выполняет алгоритм в системе обучения? Это прежде

всего точное и легкое понимаемое описание выполняемого шаг за ша-

гом, ступень за ступенью решения задач данного типа. При точном

- 42 -

соблюдении всех "шагов" алгоритм всегда приведет к правильному

решению.

Приведем пример алгоритма и орфографического действия (реше-

ния задач), который можно использовать при изучении темы "Ь после

шипящих на конце существительных" (с учетом вариантов орфограм-

мы).

 ш1.0

А Л Г О Р И Т М У П О Т Р Е Б Л Е Н И Я Ь

П О С Л Е Ш И П Я Щ И Х Н А К О Н Ц Е

И М Е Н С У Щ Е С Т В И Т Е Л Ь Н Ы Х.

 _1 шаг .: Оканчивается ли слово на шипящий (ж, ч, ш, щ)?

Да Нет

(Слово не соответствует

проверяемой орфограмме.)

 _2 шаг .: Проверяемое слово - имя существительное ?

Да Нет

(Слово не соответствует

проверяемой орфограмме.)

 _3 шаг .: Определи род: женский, мужской, средний

женский мужской и средний

Ь не пишется

 _4 шаг .: Определи число:

единственное множественное

Ь пишется Ь не пишется

 ш2.0

Слова для проверки алгоритма: "ночь", "нож", "задач", "учи-

лищ", "конь".

 _1 шаг .: слова "ночь", "нож", задач", "училищ" оканчиваются на

шипящий. Их проверку продолжим. Слово "конь" не имеет на конце

- 43 -

шипящего - проверять дальше не будем.

 _2 шаг .: проверяемые слова - существительные - будем проверять

дальше.

 _3 шаг .: слова "ночь", "задач" - ж.р. - проверку продолжим;

слова "нож" и "училищ" м.р. и с.р. соответственно, следовательно

Ь не пишется.

 _4 шаг .: слово "ночь" в ед.ч., следовательно нужно писать Ь;

слово "задач" во мн.ч., следовательно Ь не пишется.

Свертывание этого алгоритма, благодаря его четкости и прос-

тоте, может быть начато сравнительно рано на 3-м уроке изучения

темы.

Очень важно, чтобы свертывание протекало не стихийно, а пла-

номерно, под наблюдением учителя при его постоянной квалифициро-

ванной помощи. Каковы же ступени свертывания? Напомним, что в ре-

шении орфографических задач мы выделили элементы: нахождение ор-

фограммы, определение ее вида; определение способа решения; сос-

тавление алгоритма; решение задачи; написание слова в соответс-

твии с решением задачи.

Нахождение орфограммы и определение ее вида не подлежит в

начальных классах сокращению, свертыванию. Лишь на самых высоких

ступенях формирования орфографического навыка, в старших классах

при его полной автоматизации, пишущий не вычленяет в своем созна-

нии орфограмм и тем не менее не допускает ошибок. В начальных

классах такой уровень автоматизации не достигается.

Свертывание на этой ступени возможно лишь в формулировках:

не обязательно требовать от учащихся полного названия правила,

темы, достаточно одного слова или письменного сокращения.

Определение способа решения и составление алгоритма подлежит

- 44 -

наибольшему сокращению, вплоть до его полного совмещения с самим

решением. Оно проводится лишь выборочно, с целью повторения и

контроля.

Далее - сама операция проверки по алгоритму. Свертывание

этой операции протекает постепенно по этапам.

Для орфограммы "Ь после шипящих на конце имен существитель-

ных" мы рекомендуем использовать при свертывании следующие ступе-

ни:

1-я ступень сжатия: "Ноч..""; нужен ли Ь? "Ноч.." оканчива-

ется на шипящий, существительное ж.р., ед.ч., значит пишем Ь:

"но-чь" (произносят ноч-мягкий знак).

2-я ступень сжатия. "Ноч.." на конце ч, ж.р., ед.ч., значит

Ь пишем: "ночь".

Требования к методике сжатия: во-первых, нельзя забывать,

что ускоренное слишком раннее сжатие неизбежно приведет к ошиб-

кам. Однако темп овладения умениями у учащихся различен, одни уже

могут и должны переходить на сжатые варианты, другие - не должны.

От учителя требуется знание индивидуальных особенностей школьни-

ков. Не следует забывать и о том, что слишком долгое задерживание

учащихся на полных решениях не способствует умственному развитию.

Второе: процесс сжатия решения орфографической задачи не

должен приводить к обеднению мыслительной деятельности: цепь ло-

гических связей в рассуждении не должна прерываться, иначе реше-

ние может пойти по догадке. Чтобы этого не случилось нужно время

от времени практиковать полное решение задачи по тем правилам, по

которым школьник уже овладел свернутым решением.

Таким образом, в изучении темы "Правописание буквы Ь после

шипящих на конце существительных" можно выделить условно три эта-

- 45 -

па:

Узнавание - это первый этап изучения темы. От того, как он

пройдет, нередко зависит степень усвоения классом материала в це-

лом.

В этот период учитель выявляет, насколько хорошо учащиеся

усвоили тот минимум грамматико-орфографических сведений и поня-

тий, без которых нельзя не только переходить к работам творческо-

го характера, но вообще говорить об изучении данной темы. Поэтому

учитель с самого начала определяет для себя тот минимум сведений,

которыми учащиеся должны владеть. Приступая к изучению правописа-

ния Ь после шипящих на конце существительных, ученики должны раз-

личать имена существительные с шипящими согласными на конце,

уметь определять род и число существительных.

Упражнения на узнавание способствуют формированию опорных

понятий, без которых учащиеся не смогут усвоить правописание.

К следующему этапу - конструированию - учитель переходит

только после того, как создана необходимая база для изучения те-

мы. Если первый этап работы сводится к тому, чтобы научить рас-

познавать изучаемое явление среди прочих, то при конструировании

учащиеся должны уже по инструкции или данному образцу самостоя-

тельно воспроизвести нужную грамматическую форму. В процессе

конструирования школьники учатся правописанию.

Поэтому, прежде чем приступить к конструированию, необходимо

выделить главное в изучаемой теме и обратить на это особенное

внимание.

При использовании того или иного типа упражнений на

конструировании учителю всегда надо иметь в виду, как этот тип

упражнений согласуется с поставленной учебной целью.

- 46 -

И, конечно, нельзя допускать конструирование ради конструи-

рования. Задания должны формулироваться так, чтобы возможность их

выполнения определялась таким условием: в процессе работы учащие-

ся не могут не применить тех грамматических знаний, которые учи-

тель считает решающими для усвоения изучаемых орфографических

правил. Так, например, одним из эффективных видов упражнений яв-

ляется комментированное письмо.

Устное объяснение орфограмм непосредственно перед написанием

слова и в ходе его написания получило в опыте липецких учителей

название комментированного письма. Что ценного в приеме комменти-

рованного письма? Ценно то, что дети учатся применять орфографи-

ческие правила. Известно, что комментировать - значит объяснять,

т.е. в определенной последовательности называть все существенные

признаки, совокупность которых определяет верное написание слов.

Вот почему особенно целесообразно практиковать прием коммен-

тированного письма сразу же после объяснения орфографического

правила, для того, чтобы выяснить, поняли ли учащиеся, какие су-

щественные признаки и в какой последовательности надо указать,

чтобы верно применить соответствующее правило.

Наконец, учащиеся переходят к следующему этапу - к творчес-

кому, который характеризуется тем, что учащиеся получают только

задание, а как его выполнить, им не подсказывают.

Творчество - это завершающий этап изучения темы. Только имея

реальные, а не формальные знания, учащиеся смогут самостоятельно

применить их в определенных условиях. Но творческому применению

знаний надо учить. Нередко, убедившись в умении учащихся узнавать

данные орфограммы, изменять грамматические формы слов в соответс-

твии с правилами, учитель считает, что тема усвоена.

- 47 -

Между тем знания можно считать реальными лишь тогда, когда

учащиеся могут применять их по собственной инициативе, привлекая

эти знания для разрешения встречающихся в процессе творческого

письма трудностей. Эта стадия усвоения не приходит сама собой: от

узнавания и конструирования учащиеся постепенно переходят к уп-

ражнениям творческого характера.

Основными видами творческих работ, в связи с обучением