111916 (Лингвометодические основы изучения написания буквы), страница 2

тельная части.

Решающая роль в качественной характеристике действия принад-

лежит ориентировочной части. Согласно исследованиям П.Я.Гальпери-

на, для характеристики самой ориентировочной части решающее зна-

чение имеет ориентировочная основа действия - совокупность обсто-

ятельств, на которых фактически ориентируется ребенок при его вы-

полнении. Существует множество вариантов ориентировочной основы

действия, и все их различия имеют известное значение. Но в обуче-

нии кардинальные различия вызывают только следующие особенности

ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она состав-

лена, - эмпирически: для отдельных заданий или рационально - ге-

нетическим способом, который применим к любым заданиям изучаемой

области. От этого зависят основные типы ориентировки в предмете и

основные типы его учения с их разными возможностями и результата-

ми.

М.М.Разумовская отмечает, что выбор ориентиров, существенных

для становления навыка, в практике обучения связывается с особен-

- 10 -

ностями изучаемого предмета (орфографии), этапами обучения и

конкретной задачей. Например, в начальных классах при изучении

темы "Ь после шипящих", когда учащиеся еще не различают склоне-

ний, их внимание обращается на то, что существительные ж.р. ед.ч.

на шипящий принимают на письме Ь (рожь, мышь) по аналогии с др.

словами этого класса: тетрадь, кровать.

На этапе систематического курса учащиеся получаю уже иные

ориентиры: в конце имен существительных 3-го склонения после ши-

пящих пишется Ь: дочь, тишь.

Соответственно этим двум установкам система операций (испол-

нительная часть) будет различной. Направленность действий в пер-

вом случае будет ограничиваться противопоставлениями слов по ро-

довому признаку (тишь - камыш, рожь - нож). Слова типа крыш, дач

требуют введения нового коррелята - числа, что осложняет условие

действия не только из-за возрастающего количества ориентиров, но

и из-за противоречивости основного ориентира и второго, ограничи-

тельного (слова крыш, дач тоже ж.р.). Это бесспорно влияет на ка-

чество навыка.

Пятиклассники, если оставить родовой признак ориентировки,

делают ошибок в контрольных словах типа дач, крыш в среднем на

40% больше, чем при введении нового ориентира - склонения. Одна-

ко, несмотря на очевидное преимущество установки на склонение,

дать этот ориентир на этапе 1-2 классов массовой школы нельзя

из-за отсутствия необходимых знаний и умений у школьников в об-

ласти языка.

Поэтому процесс формирования навыков строится в зависимости

от этапа обучения. Признаки, на которые ориентируются учащиеся

различных возрастных групп, меняются, становясь каждый более

- 11 -

"грамматичным". Постоянное совершенствование орфографических

действия учащихся, основанное на возрастающих научных знаниях

способствует развитию школьников, качественному улучшению их на-

выков.

Но ориентировочная основа действия может быть различной не

только на разных этапах, но и для конкретного этапа обучения. Для

методики орфографии данное положение чрезвычайно важно. Очень

часто правило можно "прочитать" по-разному. Результаты же обуче-

ния напрямую определяются удачным или менее удачным раскрытием

содержания правила. На что конкретно направляется внимание учени-

ка при усвоении им тех или иных написаний, имеет решающее значе-

ние в становлении навыков орфографии.

При этом, однако, подчеркивает М.М.Разумовская, необходимо

учитывать следующее обстоятельство. Признаки, на которые предсто-

ит ориентироваться ученику в своей практической деятельности,

обычно уже намечены в формулировке орфографического правила.Но

чтобы правило "работало", чтобы ученик, решая вопросы написания,

руководствовался именно данными в правиле ориентирами, направлен-

ность упражнений (исполнительная часть) должна согласовываться с

содержанием правила (ориентировочной частью). В практике же обу-

чения такого соответствия часто не бывает, чем и объясняется не-

редко наблюдаемый разрыв между знанием словесной формулировки

правила (установки) и произвольно складывающимся орфографически-

м навыком. Например, правило правописания О-Е после шипящих в

корне, как оно дано в учебнике (установка на запоминание

слов-исключений) не соответствует исполнительной части (упражне-

ния требуют подбора однокоренных слов). Рассогласование установки

и действия ослабляет результаты обучения: ориентировочные признаки

- 12 -

"по правилу" не совпадают с фактической направленностью действия

ученика "по заданию" упражнения. Навык формируется в условиях не-

совпадения, рассогласования ориентировочной и исполнительной час-

тей орфографического действия, что не может не сказаться на его

качестве.

Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий

должен иметь такую направленность, чтобы действия "по заданию"

отрабатывались на основе правила на теоретической основе. Навыки

формируются на основе знания способов выполнения действия. Наибо-

лее успешно - быстро и безошибочно - учащиеся овладевают навыком

на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического

предписания.

Решая вопрос о работе на формированием у школьников орфогра-

фических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психоло-

гическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано,

навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятель-

ности. При этом нужно учитывать, что слово "автоматизированный"

означает способ образования навыка как действия, вначале основы-

вающегося на сознательном применении определенных правил и лишь

затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: ав-

томатизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при

затруднениях, вновь становиться сознательным.

Навыки формируются на базе умений (П.Я.Гальперин, Е.Н.Каба-

нова-Меллер, Д.Б.Эльконин и др.). Умения в свою очередь связаны с

усвоением знаний и их применением на письме (Н.С.Рождественский).

Условия, необходимые для формирования орфографических навы-

ков таковы:

- 13 -

- высокий научный уровень преподавания орфографии;

- связь между формированием орфографических навыков и разви-

тием речи;

- знание орфографических правил;

- знание схемы применения правил (схемы орфографического

разбора ) и умение производить орфографический разбор, способс-

твующий применению правил;

- упражнения, отрабатывающие умения применять орфографичес-

кое правило.

Причем следует подчеркнуть, что "упражнения и правильно по-

нятая тренировка - это не повторение одного и того же первично

произведенного движения или действия, а повторное разрешение од-

ной и той же задачи, в процессе которой первоначальное движение

(действие) совершенствуется и качественно видоизменяется" [Ру-

бинштейн].

Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибоч-

ное и прочное овладение учащимися навыками?

Умения и навыки формируются на основе выполнения определен-

ной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процес-

се творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

Что же следует понимать под термином "упражнение"? В психо-

логии упражнением называют многократное выполнение определенных

действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опи-

рающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и

корректировкой. В этом определении подчеркивается целенаправлен-

ность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и

тщательно продуманного педагогического руководства. Стихийное,

неуправляемое повторение действий может не привести к их усовер-

- 14 -

шенствованию или приведет к механической тренировке в применении

действий в стандартных условиях. Педагогическое руководство уп-

ражнениями учащихся предполагает применение определенной методики

занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся.

Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями,

при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По

мере совершенствования действия потребность в припоминании прави-

ла или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются,

переходят в навыки. Внимание учащихся при этом переключается на

процесс получения необходимого результата и на качество выполне-

ния действия или операции. При этом контроль человека над авто-

матизированным действием никогда не прекращается. Например, уче-

ник автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему

не приходится, вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но

как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной

орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и др.

психологические процессы.

Осуществляя функцию "скрытого контроля", сознание как бы на-

ходится всегда "в резерве", включаясь тогда, когда выполнение ав-

томатизированных действий наталкивается на какие-то препятствия:

кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на

бумаге оказался волосок, и буква не получилась, - во всех этих

случаях немедленно включается "главный контролер" - человеческое

сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь

преодоления препятствий. В результате такого контроля и устране-

ния затруднения функционирование выработанного навыка продолжает-

ся.

Показателями успешного формирования навыка являются: 1) уве-

- 15 -

личивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений; 2) по-

вышение их качества, точности, согласованности; 3) падение физи-

ческого и нервного напряжения у самого работающего человека.

Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать,

прыгать или играть на рояле, не только показывает ему образец ав-

томатизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо произ-

вести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит средства

побудить ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного дейс-

твия и приложенного учеником старания, приводит обоснование выс-

казанного им оценочного суждения.

Таким образом, в процессе выработки навыка у человека огром-

ную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг

на друга, которые связаны с многообразными формами межлюдского

общения. Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке

навыка осознания ребенком цели автоматизируемых действий и его

собственное желание овладеть соответствующим навыком. Велика так-

же и роль самоконтроля.

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков в

педагогической теории и практике?

Как педагогическая наука, так и школьная практика в послед-

ние годы значительно продвинулась в вопросе определения рацио-

нальных способов формирования у школьников учебных навыков. Нема-

ло сделано в совершенствовании содержания упражнений, изменение

соотношения репродуктивных и творческих упражнений в пользу пос-

ледних, применении проблемных заданий, методики руководства рабо-

той учащихся в процессе выполнения упражнений. Однако до сих пор

не выработана дидактическая система упражнений, предусматривающая

постепенное нарастание сложности заданий и самостоятельности уча-

- 16 -

щихся в их выполнении. В предложенной Онищук В.А. дидактической

системе упражнений первые задания имеют репродуктивный характер и

предусматривают актуализацию ранее приобретенных знаний, чувс-

твенного и практического опыта, на которые должно опираться усво-

ение новых навыков. Они выполняются под жестким контролем и при

помощи постоянной корректировки учителя, но при этом требуют ми-

нимума самостоятельности и творчества. Переход от предшествующих

видов знаний и упражнений к последующим предполагает не только

постоянное нарастание трудности и сложности заданий, но и усиле-

ние самостоятельности в их выполнении и творческого подхода в их

решении. Представление о последовательности упражнений и их соот-

ветствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения

навыков может дать таблица.

Последовательность упражнений

в процессе усвоения учащимися навыков

 ш1.0