5 (Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов)

отзыв

о диссертации Золотаревой Светланы Алексеевны "Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х – середины 60-х годов", представленной на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика.

Диссертационное исследование Светланы Алексеевны Золотаревой посвящено актуальной проблеме научно-организационного обеспечения процесса обучения, ориентирующегося на развитие личности школьника, его познавательных сил, способностей и дарований. Проблема урока интересует педагогическое сообщество постоянно. И это понятно. Урок является основной формой организации обучения и от того, как проводятся уроки, зависит качество образования, воспитания и развития учащихся. В современных условиях, когда происходит утверждение парадигмы гуманизации образования, идея личностно-ориентированного обучения является одной из центральных. Автор обращается к генезису теории урока для того, чтобы проанализировать и оценить опыт отечественной педагогической мысли, выделить то позитивное, что должно войти в научный фонд современных поисков в области теории и практики форм организации обучения.

Избранный для историко-педагогического изучения период общественно-политической "оттепели" (середина 50-х – середина 60-х годов) имеет несомненную ценность в условиях современных радикальных преобразований, происходящих в политике общего образования. Диссертант убедительно доказывает, что постсоветское время является известным преемником зародившихся в годы "великого десятилетия" хрущевской "оттепели" процессов демократизации и гуманизации общества, детерминирующих развитие школы и педагогической мысли. В постсталинский период на основе пересмотра методологии и методики педагогических исследований, анализа опытно-экспериментальной работы и обобщения богатейшего опыта передового учительства "в его лучших образцах и результатах" теоретики урока все глубже проникали в природу феномена урока, значительно наращивая знания, как в теоретическом направлении, так и в процессуально-технологическом. Целью своего исследования Золотарева С.А. ставит рассмотрение процесса развития теории урока на теоретико-методологическом и научно-практическом уровне и определение его значимости для современных поисков в области совершенствования организации процесса обучения в общеобразовательных учреждениях. Анализ представленного диссертационного материала показывает, что Золотарева Светлана Алексеевна достигает поставленной цели: полученный историко-теоретический материал систематизирован и структурирован в соответствии с общей "схемой" структуры педагогической теории – выявлены, изложены, оценены исходные базисные концепции, категориальный аппарат, совокупность теоретических положений, знаний процессуально-технологического плана.

Так, в I главе "Разработка теоретических основ урока как основной формы организации учебного процесса" выявляются основные тенденции развития педагогики, в русле которых происходило развитие теории урока рассматриваемого периода (преодоление вербализма обучения на основе установления связи школы с жизнью; преодоление "бездетности" педагогики на основе глобального изучения ребенка, создания условий для развития его природных сил и дарований). Рассматриваются исходные концепции (концепция всестороннего и гармоничного развития личности школьника как цели обучения, концепции процесса обучения, направленные на развитие личности учащегося, ставившие во главу угла учебного процесса ребенка).

В качестве ведущей методологической основы, как обоснованно доказывает диссертант, являлась наиболее целостно разработанная концепция процесса обучения М.А. Данилова. Концептуальные положения: о субъектности ученика, о взаимосвязи учительско-ученической деятельности, о движущих силах, логике учебного процесса, о нерациональности линейной последовательности звеньев обучения, о побуждении школьников к активному учению являлись базисными в разработке теории урока.

Описан понятийно-терминологический аппарат ("урок", "структура", "тип", "классификация" урока, "система" уроков). Теоретические положения представлены как сущностные характеристики урока: урок – "отрезок", "клеточка" целостного живого процесса обучения, концепции структуры урока, ее компонентов ("элементы", "звенья", "части", "моменты", "шаги" и т.д.), концепции классификации уроков, системы уроков. Компоненты теории урока рассмотрены в их взаимосвязи. Каждое теоретическое положение представлено с альтернативных концептуальных позиций в плюрализме мнений.

Исследования в области теории урока рассмотрены автором в двух плоскостях: как на фоне широкого круга дидактических исследований, фокусировавшихся в уроке в силу многогранности его природы, так и развития собственно теоретического знания. Это расширяет теоретическое поле для современных исследователей в содержательном плане (помогает представить процесс развития теории урока в ее структурных компонентах) и то же время обогащает исследовательский опыт "выходами" на центрировавшиеся в уроке проблемы развития активности и самостоятельности учащихся, индивидуального и дифференцированного подходов, сочетания индивидуального и коллективного в организации обучения на уроке, соотношения учительской деятельности и самостоятельной работы учащихся, характера взаимоотношений между субъектами урока, как по вертикали, так и по горизонтали. Логика изложения результатов историко-теоретического анализа диссертанта позволяет сделать вывод об инструментально-методологическом значении теории урока в разработке проблем психологии, педагогики, дидактики и методик обучения.

Особенность подхода в написании II главы "Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в передовом педагогическом опыте" состоит в том, что анализируется и обобщается передовой педагогический опыт (Липецкой, Ростовской областей, Татарии), оказавший прямое, непосредственное влияние на развитие теории урока рассматриваемого десятилетия. Новационный опыт учительства исследуется в аспекте взаимообогащения теории и практики урока как инвариант в различных вариантах технологии урока гуманистической направленности, как результат интеграции деятельности теоретиков урока и школьных практиков.

Диссертант акцентирует характерные черты теоретических исследований по уроку – их прагматическую направленность, с одной стороны, и личное участие известных дидактов в разработке и теоретическом обосновании нетрадиционных технологий уроков гуманистической направленности, с другой, (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Э.И. Моносзон и др.). Как обоснованно доказывает автор, передовой опыт подтверждал ведущие положения концепций процесса обучения и урока, ориентирующихся на развитие личности школьника (о целостности процесса обучения, о субъектности ученика, о движущих силах и логике учебного процесса, об уроке – "клеточке" процесса обучения, о гибкой динамичной структуре урока, о многообразии типов и видов уроков, о необходимости построения системы уроков по учебной теме и т.п.); опровергал догматы парадигмы вербального академичного обучения как основы "словесного", "сообщающего" урока; служил источником дальнейшего развития теории урока, давая такие педагогические факты по вопросам построения, классификации и системы урока, которые ставили ученых перед необходимостью разработки теоретических основ эмпирическим путем рожденных новых типов уроков (проблемного, программированного, с элементами ученического исследования, выходящего за рамки учебного класса), проблемы повышения эффективности урока и др.

В исследуемый период феномен опыта липецких, ростовских и казанских учителей, разрабатывавших технологии уроков, в которых процесс обучения протекал как самодвижение каждого школьника, оказал влияние на определение направлений исследовательских и опытно-экспериментальных работ НИИ АПН РСФСР, пединститутов, что нашло достаточно полное и яркое отражение в монографиях "Урок в восьмилетней школе" (1966 г.), "Организация процесса обучения в школе" (1964, 1966 гг.), "Основы дидактики" (1967 г.) и др. Таким образом, диссертант рассматривает во второй главе процессуально-технологический аспект развития теории урока как педагогического инструментария реализации результатов исследований, опытно-экспериментальной работы и дидактического анализа лучших образцов опыта учителей-новаторов.

В диссертации удачно, по нашему мнению, отражен генезис развитие теории урока в историко-педагогическом процессе, в осуществлении педагогикой и школой нового партийно-государственного заказа на связь обучения с жизнью в условиях строительства "коммунизма". Аргументированно раскрыты внешние и внутренние факторы, основные тенденции и противоречия в развитии теории урока, показана двойственность исследовательской мысли, испытывавшей влияние "советской педагогической парадигмы" (Л.А. Степашко). Рассматривая многообразие и альтернативность исследовательских подходов, Золотарева С.А. доказательно аргументирует свою оценку высокой научной ценности вклада теоретиков урока рассматриваемого периода в разработку теории урока.

Работу характеризует высокий уровень научного анализа. Обоснованность научных положений и выводов, их достоверность обусловливаются опорой на обширную источниковую базу: историко-педагогическую литературу, литературу по истории советской культуры, общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики, монографии, диссертации, сборники научных статей, учебники, общепедагогические и методические журналы, материалы архивов: НА РАО, ЦГАРФ (фонд Министерства просвещения РСФСР), Государственного архива Хабаровского края, диссертационного фонда библиотеки им. В.И. Ленина; на основательно продуманную методологию исследования (принципы исследования генезиса научных проблем, концепции гуманистической природы учебного процесса); комплекс историко-педагогических методов, адекватных целям и задачам исследования (в т.ч. историко-структурный, конструктивно-генетический). Работа Золотаревой С.А. четко структурирована, написана грамотным, литературным языком, читается с интересом.

Хотелось бы высказать ряд пожеланий. Полагаю, что материал диссертации следует подготовить и издать в виде монографии. Неплохо было бы, на наш взгляд, подготовить по материалам исследования учебное пособие для учителей на базе передовой теории и педагогической практики с учетом регионального опыта.

Диссертация представляет самостоятельную завершенную работу. Автореферат соответствует ее содержанию. Основные результаты исследования опубликованы в печати. Сформулированные автором выводы обогащают педагогическую науку и имеют выход на практику.

Диссертационная работа Золотаревой Светланы Алексеевны соответствует требованиям, которые предъявляет ВАК, ее автор заслуживает присуждения ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 – общая педагогика.