Ped.obrazovanie (Педагогическое образование родителей. Работа с родителями ребёнка-инвалида)

22

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.Р. ДЕРЖАВИНА

ЗАЧЁТНОЕ ЗАДАНИЕ

по педагогическому образованию родителей

НА ТЕМУ:

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ. РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ РЕБЁНКА-ИНВАЛИДА

Студентки факультета социологии и социальной работы 51 группы

Яркиной И.В.

Преподаватель:

Хумарова Г.А.

ТАМБОВ 2001

Содержание

§ 1. Теория воспитания и образования с точки зрения зарубежных педагогов

В первой половине XX столетия в мировой школе и педагоги­ке происходили существенные сдвиги. Этому способствовали мно­гие важные факторы: рост требований к объему знаний, умений и навыков, которые должны были усваивать учащиеся, новые исследования о природе детства, практический опыт ряда учеб­ных заведений. Заметно выросло число педагогических центров. Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабах. Среди международных педагоги­ческих организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное Бюро Просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Прогрессивная ассоциация народного образова­ния (США), Общество им. Вине (Франция) и пр. Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая по­требностям подрастающего поколения, которое нуждалось в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более ак­туальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратились в одну из важных национальных проблем.

Возвращаясь к педагогике недалёкого прошлого, хочется упомянуть следующее. В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них - педагогический традиционализм - продолжение прежней педагогической! мысли. Другая - новое воспитание или реформаторская педагогика - определенная альтернатива традиции.

К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в пер­вую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что все педагоги-традиционалисты так или иначе мыслили в русле этих педагогических течений.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере пе­дагогического процесса (" Воспитание - методическая социализация"), писал, что деятельность школы состоит "прежде всего, в развитии известного набора интеллектуальных, нрав­ственных, физических качеств, которых требует общество и среда". Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полнос­тью зависит от императивов "коллективных представлений"

Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания. Оно должно выражаться в определе­нии основной траектории поведения личности и неприятии "слепой покорности" ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рас­сматривал воздействие на ученика школьного класса. "Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и ис­пользовать". По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием ко­торой происходит становление нравственных сил ребенка.

Вильгельм Дилътей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе "Основы гуманитарных наук" он трактовал педагогический процесс как познание тотальных "духовных связей", приобщение к "жиз­ни" - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию "переживания" как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмо­ционального переживания окружающей действительности.

Пауль Наторп (1854-1924) в своем труде "Социальная пе­дагогика" рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Последняя представлялась ему в виде рабоче­го сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в ат­мосфере человеческих взаимоотношений, где нет места со­перничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания на­чинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его однокашников, учи­телей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание лич­ности становится его волей.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан Поль Сартр (1905-1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он ис­поведовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано, прежде всего, со свободным, сознательным выбором цели. Сартр считал, что влияние вне­шних факторов на "экзистенцию" (человеческое существова­ние) ребенка крайне незначительно, и наиболее эффективным признавал самовоспитание ("человек есть лишь то, что сам из себя делает").

Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка. Это необходимо, чтобы лучше руководить его развитием. Ален советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам - "краешком глаза". Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности, на повышенную эмоциональность", которую следует учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорил:

“Помните, каждый воспитанник индивидуален и обладает собственными достоинствами и недостатками”.

Ален выдвинул теорию о двоякой функции воспитания -подготовки к жизни и участия в самой жизни. Реализация такой функции зависит от точного соотнесения предъявляе­мых к ребенку требований с его возможностями.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, пе­дагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как "посол взрослых" с их ценностями и нормами.

В дидактических установках Ален придерживался концеп­ции формального образования. Главное внимание он уделяет интеллектуальному развитию школьника. Главная цель обу­чения - "гимнастика ума", формирование "голодной мысли - охотника за знанием". Не следует стремиться дать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования заключается в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые зна­ния. Школьнику надо научиться управлять собственной по­знавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален счи­тал, что если в начальной школе "главный компас" обучения наглядность, то в средней школе - методы, ориентированные прежде всего на абстрактное мышление.

Пауль Наторп, как и Ален, природной первоосновой че­ловека считал мыслительную деятельность. Персональные особенности личности кроются в "труде", т.е. в активности че­ловека. Он считал, что человеческий разум совершенствуется самопроизвольно и что воспитание должно создать для этого наилучшие условия.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании ста­ло рождение экспериментальной педагогики. Ее представи­тели - А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. - провели иссле­дования, которые, по убеждению А. Бине, позволили "выдви­нуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить".

Создатели экспериментальной педагогики стремились ос­вободить воспитание от умозрительности и опереться на изу­чение ребенка и его поведения. На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагоги­ческий принцип саморазвития личности.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожден­ной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адаме, Дж. Э. Адамсон и др.), приобрела сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом приверженцев этой теории было интеллектуальное тестирование.

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действитель­ностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследований. Вот что писала в этой связи итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952): "Мы полагали, что, таская кам­ни... экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее... Но этого мало. Для прак­тического улучшения школы необходимо действительное сли­яние... теории и практики".

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, пред­лагая решать его задачи посредством спонтанного развития.

Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики и предлагали сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр.

Представители прагматистской педагогики считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разра­ботан метод учения посредством делания.

Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швей­царии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на ис­пользовании детской игры как эффективного способа воспи­тания. Они выступали за отказ от ориентации на "среднего ребенка" и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швей­царец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов от бессистемных до целена­правленных.

§ 2. Система педагогического просвещения в России во второй половине ХIХ в.. Педагогическая мысль

Н.И. Пирогова

Среди первых, кто взбудоражил педагогическую обществен­ность 1860-х гг., возвестив об актуальности реформ воспита­ния и обучения, был Николай Иванович Пирогов (1810-1881).

Основатель новой школы в хирургии, Пирогов одновременно сделался крупным общественным педагогическим деятелем.

В 1856 г. Пирогов уходит из Медико-хирургической акаде­мии и получает пост попечителя Одесского учебного округа, который занимал в течение двух лет. В том же году в "Морском сборнике" появилась его статья "Вопросы жизни", которая имела значительный отклик в педагогических и общественных кру­гах. Статья была перепечатана почти во всех периодических изданиях, пробудив, как писал К.Д. Ушинский, "спавшую пе­дагогическую мысль".

В течение 1858-1861 Пирогов возглавлял Киевский учеб­ный округ.

Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных окру­гов, Пирогов проявил себя сторонником и участником прогрес­сивных преобразований в системе просвещения. Он настаивал на либеральных, коллегиальных началах управления учебны­ми заведениями, выступал против регламентации сверху про­грамм обучения и за предоставление педагогическим советам гимназий значительных прав в отношении корректировки про­грамм. В статье "Нужно ли сечь детей", возражая против физи­ческих наказаний учащихся. Пирогов подчеркивал, что розги уничтожают в ребенке стыд. Пирогов усилил подготовку учи­телей на местах, организовал обмен опытом путем издания "циркуляров", оказавшихся своеобразными педагогическими журналами.

Пирогов, однако, не всегда мог препятствовать ретроградам. Так, он не сумел противостоять большинству чиновников Ки­евского учебного округа и подписал циркуляр, допускавший физическое наказание гимназистов.

В педагогическом наследии Пирогова особое место занимают идеи самопознания посредством воспитания и общечеловеческого воспитания, общечеловеческого образования. Эти идеи представлены в статье "Вопросы жизни" и в других работах Пирогова, в речи на торжественном акте в Ришельевском лицее (1857).

Идеал нравственного воспитания Пирогов видел в христи­анской религии. Общественное бытие в значительной мере препятствует становлению отдельной личности в духе такого идеала, ибо в обществе нет "ни малейшего следа" помощи человеку в течение его земного существования, направлен­ной на то, чтобы он приблизился к будущей загробной жиз­ни. Воспитание должно исправить такое положение.

Пирогов выделял два рода воспитания - общечеловечес­кое и специальное. До определенного жизненного рубежа, когда в каждом обнаруживаются склонности и призвание, все люди должны пользоваться плодами одного и того же общечеловеческого воспитания. Специальное воспитание, следовательно, наступает после общечеловеческого.

Таким образом, главное - это нравственное воспитание. Осуществлять его предлагалось в ходе целостного педагогичес­кого воздействия и собственно при обучении. Под нравствен­ным воспитанием понимались, во-первых, помощь ребенку в осознании окружающего мира и общественной среды, во-вто­рых, - превращение "добрых инстинктов" в сознательную тягу к идеалам добра и правды, в-третьих, - формирование характера и убеждений.

Не прошел Пирогов и мимо проблемы народности воспита­ния, активно обсуждавшейся в общественных и педагогичес­ких кругах. Он полагал, что общечеловеческое воспитание должно быть согласовано с идеей национального воспитания: "Все мы... можем сделаться через воспитание настоящими людьми... нисколько не переставая быть гражданами своего отечества и еще рельефнее выражая через воспитание пре­красные стороны своей национальности".

Пирогов разработал проект школьной системы. Первая сту­пень - двухлетняя элементарная школа с традиционным набором дисциплин: Закон Божий, чтение, письмо, счет. Предлага­лось обучать во все времена года, широко применяя наглядность и по возможности соединяя обучение с ремесленной подготовкой. Планировалось построить на фундаменте начальной школы две ветви среднего образования - реальную и классическую. Каждая ветвь должна была состоять из двух звеньев: прогимна­зии и гимназии. Срок обучения в реальной прогимназии состав­лял 4 года. Программа включала Закон Божий, русский язык, арифметику, алгебру, геометрию, 2 новых языка, географию, историю, естествознание, черчение и другие предметы из облас­ти современных знаний.