Шяуляйский университет

Кафедра русского языка

Магистра эдукологической

программы обучения

Галины Голубинской

Особенности восприятия пейзажной лирики при помощи музыки и живописи в 3 классе

Работа магистра

Научный руководитель –

доц. И. Бойкене

Шяуляй, 2001

Peizažinės lyrikos suvokimo ypatybės panaudojant muzikos ir dailės kūrinius 3 klasėje

Magistro darbe sprendžiama viena iš aktualių lyrikos analizės problemų pradinėse klasėse – peizažinės lyrikos suvokimo ypatybės 3 klasėje.

Autorė supažindina su mokslinės ir metodinės literatūros nagrinėjimo rezultatais tiriamąja tema, pateikia 2 – 4 klasių programų, mokyklinių vadovėlių kritinę analizę, apibūdina konstatuojamojo ir mokomojo eksperimentų rezultatus ir išvadas.

Darbe aprašomos konkrečios metodinės interpretacijos pasirinkta tema. Konstatuojamas šių praktinių rekomendacijų efektyvumas panaudojant muzikos ir dailės kūrinius peizažinės lyrikos suvokimui pradinėse klasėse.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ..................................................................………………..

I. Вопрос об особенностях анализа произведений пейзажной лирики в научно-методических трудах …….

II. Проблема анализа произведений пейзажной лирики в программе, учебниках и школьной практике …………...

1. Анализ Программы по русскому языку для 1 – 4 классов

2. Анализ учебников по чтению для начальных классов …

3. Изучение школьной практики ……………………………….

III. Некоторые практические рекомендации по анализу произведений пейзажной лирики в 3 классе по теме «Зима». Результаты обучающего эксперимента ………

Заключение ………………………………………………………..

Список литературы ……………………………………………

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

4

6

12

12

13

16

23

46

48

ВВЕДЕНИЕ

«Нет наслаждения книгой – нет чтения, нет читателя. Безучастное перелистывание страниц, холодное наблюдение за происходящим в книге – это не чтение. Любование искусством писателя и поэта, смакование слова и сочетаний слов, восторг по поводу удачного выражения, изумление перед мастерством изображения и описания, волнение, вызванное глубиной мысли, - вот чтение» (С. Соловейчик, В. Минькова, 2000, с. 26).

В последние годы все увереннее входит в процесс обучения младших школьников литературное образование. Подход к литературе как искусству слова в начальных классах дает широкие возможности для развития разностороннего творчества и учителя, и самого ученика. Творчески раскрепощенный, эмоционально настроенный ребенок глубже чувствует и понимает прочитанное. Однако не секрет, что в начальной школе самыми трудоемкими считаются уроки знакомства с лирическими стихотворениями, так как из всех литературных жанров пейзажная лирика является наиболее трудной для анализа. Основная сложность заключается в том, что в этих стихотворениях нет ярко выраженного сюжета, и предметом анализа становится не событийная сторона, не развитие действия, а переживания, чувства человека, его размышления, обусловленные картинами природы.

Книги для чтения (I – IV классы) содержат в себе много произведений о природе. Однако часть учителей иногда забывают о том, что красоту природы можно передать не только словами, но и музыкой, и живописью. Литература, музыка, живопись – взаимообогащаемые виды искусства, глубоко влияющие на чувства и эмоции. Музыка, сопровождая чтение стихотворений, создает настрой, адекватный авторскому. Рассматривая репродукции картин художников, ребенок познает окружающий мир; образы, нарисованные поэтом, становятся для него более доступными и яркими.

Все вышесказанное обусловило актуальность и выбор темы данной работы магистра.

Предметом исследования явилась методическая организация процесса формирования навыков анализа лирических произведений о природе в 3 классе.

Цель работы – определить нам более эффективные методические приемы анализа пейзажной лирики с применением музыки и живописи и проверить их эффективность на практике.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по исследуемой проблеме, выяснить, насколько она широко освещена методистами, учеными, учителями – практиками.

2. Изучить программу, учебники для начальных классов с точки зрения отражения в них вопросов об использовании живописи и музыки на уроках чтения пейзажной лирики.

3. Ознакомиться с состоянием исследуемой проблемы в школьной практике:

1. определить содержание, способы и особенности работы учителя по изучаемой проблеме;

б) констатировать уровень владения учениками языковым материалом при раскрытии пейзажных образов, а также уровень эмоционального восприятия воссоздаваемых картин читаемого произведения.

1. Разработать методические рекомендации по использованию музыки и живописи при чтении произведений пейзажной лирики в 3 классе.

2. Провести обучающий эксперимент с целью проверки эффективности вышеназванных методических рекомендаций.

В качестве рабочей гипотезы было принято положение о том, что использование живописи и музыки при чтении произведений пейзажной лирики позволит повысить у учащихся уровень эмоционального восприятия текста, обогатить и развить речь детей, создать яркие образы и картины, воспитать любовь к природе, бережное отношение к окружающему миру.

В процессе работы над темой мы использовали следующие методы исследования:

1. изучение научно-методической литературы по данной проблеме;

2. анализ деятельности учителей: наблюдение за учебным процессом в школе, протоколирование уроков, подбор научного иллюстративного материала; анкетирование учителей;

3. констатирующий эксперимент с целью выяснения состояния интересующей нас проблемы в школьной практике;

4. обучающий эксперимент с целью определения эффективности разработанных нами методических рекомендаций.

Цель и задачи работы определили и ее структуру. Она состоит из введения, трех частей, заключения, списка литературы и приложений.

I. Вопрос об особенностях анализа произведений пейзажной лирики в научно-методических трудах

Среди произведений всех литературных жанров, помещенных в книгах для чтения, особое место занимают лирические стихотворения. Они представлены произведениями А. Пушкина, Ф. Тютчева, Н. Некрасова, А. Фета, А. Блока, С. Есенина, К. Бальмонта и т. д. Это, безусловно, богатейший в воспитательном и образовательном отношении материал, который раскрывает перед школьниками богатство окружающего мира, рождает чувство гармонии, красоты, учит понимать прекрасное в жизни, формирует в ребенке собственное отношение к действительности. Однако, как показывает практика, работа с вышеназванными произведениями вызывает значительные трудности у учащихся начальных классов. Это объясняется прежде всего специфическими особенностями лирики как особого рода художественной литературы. Для полноценного восприятия стихотворения учащиеся должны проникнуться эмоциональным состоянием лирического героя, почувствовать, пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Это трудно для младших школьников, так как их эмоциональная сфера, по данным психологов, развита недостаточно для того, чтобы в полной мере сопереживать, сочувствовать читаемому (Г. Голубинская, 2001). Поэтому главное направление работы учителя при чтении лирических стихотворений, считает Л. Д. Мали, состоит в том, чтобы разбудить, развить эмоции и чувства ребенка, добиться искреннего, заинтересованного отношения к изучаемому тексту (Л. Д. Мали, 1990). Учитель должен помочь младшим школьникам не просто механически заучить стихи и на слово поверить в их гениальность, а действительно почувствовать их красоту, радоваться и грустить, читая их.

В. Минькова в своей статье «Достучаться до сердца ребенка...» пишет: «чтобы проникнуть в суть стихотворения, дети должны иметь определенный запас жизненных наблюдений, представлений и литературный опыт в анализе стихотворений, поэтому особое место в работе по восприятию пейзажной лирики отводится экскурсиям» (В. Минькова, 2000, с. 30). На уроках В. Минькова много времени уделяет самостоятельному чтению: «Читай самому себе». Она считает, что на уроках чтения лирических произведений необходимо поддерживать эмоциональный настрой. Это возможно тогда, когда в классе идет живая беседа. Именно в процессе беседы рождаются мысли, возникает желание поделиться чувствами и переживаниями. Автор статьи утверждает, что на таких уроках больше должны говорить и размышлять дети, постоянно опираясь на текст, а учитель только направляет эти размышления.

Л. К. Нефедова, Г. И. Волченкова («Чтение пейзажной лирики во 2 классе») и Л. Д. Мали («Обучение выразительному чтению лирических стихотворений») говорят о том, что перед чтением произведения детей необходимо эмоционально настроить к его восприятию. На этом этапе они используют беседу. Однако не только содержание беседы, но и тон, жест, улыбка, сопровождающие ее, показывают детям, что учитель сам очень любит стихи, что встреча с ними для него праздник. Беседа опирается на личные наблюдения и опыт детей. А. Д. Мали для коллективного создания картин использует прием иллюстрирования текста: рассматривание готовых иллюстраций, а также словесное и музыкальное иллюстрирование (Л. Мали, 1990).

Л. Нефедова, Г. Волченкова справедливо утверждают, что формированию у детей полноценных представлений способствует словарно-семантическая работа. Суть этой работы в том, что она включает в себя толкование и уточнение смысла неясных слов. Проводя словарно-семантическую работу, они обращают внимание на орфоэпически правильное произношение слов, на музыкальность их звучания, так как за красотой слова скрыта красота картины. Г. Волченкова обращается к репродукциям с пейзажных картин русских художников, к фрагментам из музыкальных произведений. Весь иллюстративный материал она рассматривает только в плане сравнения и сопоставления с читаемым на уроке литературным произведением, причем основное внимание детей автор статьи обращает на специфику стихотворения, сравнивая его с картиной и музыкальной пьесой. В итоге работы ученики узнают, что в отличие от живописного полотна, литературный пейзаж изменчив, подвижен, в отличие от музыки – точен, конкретен (Г. Волченкова, 1986).

«Музыкальное оформление урока, таинственность освещения в классе обостряют чувства, способствуют более проникновенному восприятию поэтических произведений, и дети, приобретая на уроке литературного образования первоначальные представления о стихотворении, делают свои первые попытки», - утверждает А. Родина в своей статье «Литературное образование младших школьников» (А. Родина, 1999, с. 85). А. Родина часто на уроках проводит литературные игры. Дети представляют собой «живую картину», «скульптурную группу». Они изображают чувства: милосердие, дружбу, любовь, страх и т. д. Пропуская эти чувства через свое воображение и восприятие, через свой внутренний мир, ребята учатся различать и видеть то вечное, что всегда было, есть и будет в нашей жизни и отражено в произведениях разных жанров (А. Родина, 1999).

Перед чтением лирических стихотворений, описаний природы важно создать соответствующую эмоциональную и психологическую подготовку к чтению. Возможно здесь помогут «живые» впечатления детей от прогулки по осеннему и весеннему лесу, парку, от наблюдений за поведением птиц и зверей в холодное время года, от прошлого лета и т. д. «Все это обеспечивает необходимую «внутреннюю наглядность», помогающую читателю принять тот художественный образ, который создан практиком или поэтом», - пишет О. Шарапова в статье «Методика чтения лирических стихотворений и поэтических описаний природы» (О. Шарапова, 2000, с. 30). Желательным при работе с поэтическими произведениями о природе является элементарный анализ формальных средств их построения, в частности, рифм и ритмики. Автор вышеназванной работы говорит о возможности обратить внимание учащихся на аллитерацию, ассонанс, предложить подумать о том, с какой целью автор использует эти средства выразительности. Отдельным этапом в работе над анализируемыми произведениями О. Шарапова выделяет поиск тропов в целях достижения большей художественной выразительности.

Л. Нефедова делится опытом о том, как она знакомит детей с творчеством С. Есенина. Знакомство со стихотворениями призвано способствовать формированию нравственно-эстетического отношения к природе и подготовке к восприятию и постижению таких пластов читательской культуры, как лирическая поэзия и устное народное творчество, - считает автор статьи «Знакомство младших школьников с фольклорными традициями в пейзажной лирике С. Есенина» (Л. Нефедова, 1990). В статье рассматриваются возможные варианты методического подхода к программным стихам С. Есенина. Л. Нефедова проводит большую работу над усвоением детьми средств выразительности: метафор, эпитетов, сравнений.

К. Тихомирова в работе «Диафильм «Есть в осени первоначальной ...» говорит о возможности использования диафильма на уроках чтения пейзажной лирики об осени. В диафильме «Есть в осени первоначальной...» вошли лишь некоторые тексты из «Книги для чтения», которые поддаются экранизации. Это, по словам исследователя, способствует не только лучшему эмоциональному, но и зрительному восприятию пейзажной лирики (К. Тихомирова, 1988).

З. Лобановская («Пробуждать в детском сердце поэтическое вдохновение») постепенно вводит своих воспитанников в замечательный мир поэзии. Каждый урок она начинает с «пяти минут поэзии». Ученики читают стихи о Родине, временах года и т. д., а затем переписывают их на листок и сдают. Когда стихотворений на определенную тему собирается 40 и более, родители учащихся оформляют их в сборник. Лучшее выразительное чтение стихов автор статьи записывает на аудиокассету. При чтении стихов детьми использует репродукции с картин художников, цветные иллюстрации из журналов. При анализе стихотворения большое внимание уделяется содержанию и языку. З. Лобановская отрывки из стихотворений использует также при закреплении правил на уроках русского языка (З. Лобановская, 1987).