В классе обучаются 25 учащихся. Урок проводился 5 октября 2000 г. в СШ № 18 г. Орши. На уроке присутствовали: завуч СШ № 18 по учебно-воспитательной работе Крупнова Татьяна Николаевна и учитель музыки Дежикова Людмила Геннадьевна. Тема четверти: «Музыкальный образ». Тема урока : «образ борьбы и победы».

Отдельно мы оговариваем выбор нами симфонической увертюры «Эгмонт» Бетховена. Согласно теории Ю. Холопова, симфоническая увертюра не относится к МПКФ. Однако, перед нами стояла задача изучения эффективности метода в сравнении с остальными вышеуказанными методами. Введение произведения более крупного потребовало бы введения такого же произведения (повторимся, целиком) на уроках музыки в параллельных классах, но в рамках «традиционной» методики – методики Н.Л. Гродзенской. Учитывая специфику нашего исследования, т.е. возможности старшеклассников в изучении, а не слушании МПКФ, мы остановились на произведении промежуточной формы, т.е. произведении со сложным тематизмом и достаточно объемным по протяженности.

Подробный план урока дан в Приложении №1. Вход в класс под музыку (3 части Пятой симфонии Л Бетховена ) должен был подготовить ребят ко встрече с великим композитором. Однако ни один из учащихся не узнал этого произведения. На вопрос, кто автор этой известной темы посыпались реплики: «Моцарт», «Бах», «Бетховен», «Шуберт», «Чайковский». Ведущую тему творчества Бетховена также пришлось объявить самостоятельно: «через борьбу к победе!».

Идея сочинить произведение была принята с восторгом. Внимательно выслушав рассказ о нидерландской революции, о графе Эгмонте, о победе восстания, школьники вдруг начали перешептываться. Один из учеников сказал: «Я знаю, мы будем сочинять увертюру «Эгмонт»». Так началась наша работа.

На доске были выписаны «образы» (тема полугодия: «Музыкальный образ»), на которых построена музыка увертюры: «Образ испанцев-угнетателей», «образ угнетенного народа», «образ народного возмущения», «образ противостояния».

Далее школьникам предлагалось ответить на ряд вопросов. Так, чтобы подчеркнуть историческое время, они предложили один из образов выразить через старинную музыку. Работа над «образом испанцев-угнетателей» вызвала очень бурные споры. Предлагалось два варианта: торжественная тема, широкая, моторная, tutti. Второй вариант: угрюмая, тяжелая, колючая «с литаврами, барабанами». Бетховен смог объединить спорящих в одной своей теме торжественной, властной в низком регистре и миноре, придающим зловещий оттенок. Характер сарабанды подчеркивает принадлежность темы испанцам и одновременно служит введением слушателя в историческое время. Этот момент в «создании» увертюры вдохновил учащихся, и далее работа их стала более активной, подключились все учащиеся.

«Образ угнетенного народа» был «создан» единодушно – «тоскливое звучание где-то в высоком регистре», «скорбные вздохи может сыграть скрипка или духовые» (у Бетховена ее начинает гобой, к которому присоединяются духовые, а затем струнные).

«Образ народного возмущения» был почти таким же острым по накалу страстей споров, как и «образ угнетателей». «Музыка должна все крушить и ломать, яростная, у всего оркестра» (К. Миронова). «Это гимн, звучащий издалека и нарастающий» (Н. Красовский). «Нет, это закипание, бурлящая, клокочущая музыка, и как волна разбивается о камни», – одно из очень точных высказываний наиболее соответствующее музыке Бетховена. Когда стал вопрос об оркестровом воплощении, утихомирить школьников было невозможно. И тогда исполненная на фортепиано главная тема главной партии стала нашей отправной точкой в оркестровке. «Волнение» правой руки – скрипки, тему «образа» проведет труба (у Бетховена – виолончель), а затем подхватывает весь оркестр (как в оригинале).

«Образ противостояния» прошел свой этап создания на удивление легко. Сергеев В. поднялся и сказал: «Пусть это будет кусочек из темы «Угнетателей», только помаршевей, и из темы «Угнетенных», только погероистей» (лексика сохранена). Что и «получилось» у Бетховена. Измененная тема в мажоре звучит победно, тема «Угнетенных» в боле высоком регистре и без секундовых интонаций – c надеждой.

На вопрос : «Какая форма может все эти темы воплотить в себе, а затем столкнуть в борьбе?» ответа не последовало. Так мы подошли к сонатной форме. Пояснив, что мы уже создали экспозицию, т.е. показ тем, участвующих в создании произведения, и мы должны выбрать две темы - ведущий образ и дополняющий - мы перешли к поиску Главной партии. Дети, прослушав темы еще раз, единодушно Главной партией выбрали «образ народного возмущения» (названия записывались в тетрадь). На роль Побочной претендовали «образ угнетателей» и «образ противостояния». Напомнив, что в Репризе одна из тем должна звучать по-новому, мы выбрали «образ противостояния». Открывала Увертюру тема «Угнетателей», ей контрастом во вступлении стала тема «Угнетенных».

В Разработке, по мнению школьников, должны столкнуться темы «Возмущения», «Противостояния» и «Угнетателей».

Какой станет тема «Противостояния» в Репризе? Варианты были следующие: кусочек темы «Угнетателей» станет грозным, а тема «Надежды» будет торжественной; и наоборот, предлагалось, что первая часть темы станет победной, а вторая – более «Угнетенной».

Напомнив, что Эгмонт погиб, предложение воплотить его гибель после «прозвучавшей» Репризы натолкнулось на растерянность. Ведь образа Эгмонта не было! И тогда мы подошли к истории – Эгмонт стоял во главе восстания, он был впереди самого народа, но погиб, призывая к борьбе. «Что вы почувствуете, когда человек, ведущий вас на борьбу, сражающийся с вами в плечом к плечу, погибнет? Что будет у вас в сердце?» В тишине прозвучало: «Пустота». – Именно это состояние пустоты мы передадим в музыке … пустотой, тишиной. А затем? Он призывал вас к победе, вы пойдете побеждать и с какой музыкой?» (использован «метод жизненных ассоциаций»). Вот тогда школьники заговорили, нужен «образ победы», ведь они тоже хотят достойно победить. Посыпались характеристики «ликующая», «с грохотом салюта», «марш с трубами и грохотом, салюты», «оркестр весь».

И тогда нами был использован «метод наложения» – на состояние школьников накладывалась тема вступления симфонической увертюры «Эгмонт».

При разработке урока мы ориентировались на приблизительное звучание увертюры 8 мин. 30 сек., поэтому некоторые моменты работы с темами, предложенные в плане урока, были опущены.

Наконец, последний вопрос, посвященный произведению Бетховена: «Так почему же из всех старинных танцев» Бетховен для этого произведения выбрал сарабанду? И почему в теме завоевателей? Читаем: «сарабанда – это старинный трехдольный испанский танец в характере медленного торжественного шествия. Иногда сарабанды имели траурный характер и даже исполнялись при погребении героев, знатных людей». Ученики растерялись, вопрос повторен в следующем виде: «… торжественное траурное шествие при погребении героев». Снова молчание. Подводим итог и вновь ставим начало увертюры: «Потому что Бетховен хотел сказать нам – это тема испанского гнета , несущая смерть главному герою …» и музыка звучит до звонка с урока.

После звонка дети не хотели уходить, спрашивали, будет ли еще что-нибудь похожее на этот урок, будем ли еще «слушать Бетховена», «сочинять» музыку.

Итак, задачи, поставленные нами, были решены – мы дали возможность школьникам самореализовать себя в гениальной музыке, мы духовно подняли их на ступеньку выше «до победы»; мы «прочувствовали» одну из самых сложных форм – сонатную форму, и заставили детей говорить терминами музыки (Главная и Побочная партия, Экспозиция, Разработка, Реприза, Кода, инструментовка, программность); мы активизировали внимание к музыке Бетховена, всякий раз подчеркивая, что темы принадлежат ему и только ему; наконец, мы способствовали развитию потребности в серьезной классической музыке и произведениям достаточно масштабным.

Сравнивая эффективность воздействия экспериментального урока и, в частности, метода «создания шедевров», с уроками, проведенными увертюре «Эгмонт» Л. Бетховена в параллельных (7 «Б», «В», «Г») классах, хочется отметить, что подобного интереса мы не наблюдали. На уроках в параллельных классах были использованы следующие методы: «метод размышления о музыке», «метод музыкальных обобщений», «метод создания художественного контекста». Детям предъявлялась методика изучения произведений Н.Л. Гродзенской.

Начало уроков – исполнение песни Н. Ошанина «Дороги» (проверка домашнего задания) с фронтальным опросом и выставлением отметок. Следующий этап: знакомство с музыкой увертюры «Эгмонт» Л. Бетховена с предварительным чтением сюжета трагедии «Эгмонт» Гете по учебнику. На данном этапе был использован «метод размышления о музыке», т.е. перед школьниками стояли вопросы: «Может ли музыка Бетховена описать состояние сражающихся сторон? Каков будет итог восстания? Образ чего содержит музыка Бетховена?» В процессе слушания учителю неоднократно приходилось делать замечания ученикам, отвлекаясь от звучавшей музыки. Реакции школьников на музыку были различными. Часть учащихся слушали внимательно, но большинство сидело с тоскливым выражением лица. Ответы были следующие: «музыка говорит о победе», «музыка была взволнованной, встревоженной, а стала очень красочной, громкой», а также «там герой погиб, но народ поднялся, и тогда музыка говорит, что это победа и так торжественно, громко» (лексика сохранена).

После таких ответов урок строился на «методе музыкальных обобщений»: школьники сделали вывод, что симфоническая увертюра «Эгмонт» Л. Бетховена, как и песня «Дороги» (см. раньше), содержит образ войны. Но в увертюре этот образ стал еще и образом победы. Этот момент хочется оговорить особо. читель «наталкивал» учащихся буквально на каждое слово. Фактически, этот вывод сделали 4-7 учеников (в каждом классе), остальные пассивно наблюдали за ответами товарищей, а некоторые попросту рассматривали картинки из учебника.

Ни в одном из классов не смогли дать ответ на вопрос: «Как развились темы вступления в произведении?» даже после их проигрывания на инструменте. На лицах выразилось недоумение, растерянность. На фоне такой реакции рассказ о том, что в теме угнетателей была использована сарабанда был чистой формальностью, после которой ученики переписали в тетрадь названия произведения и понятие о жанре симфонической увертюры. Говорить о воодушевлении музыкой в таких классах довольно трудно.

Драматургию образа – «метод возвращения к пройденному» – учащиеся рассматривали следующим образом. Ими были прослушаны начало увертюры и кода. На основе звучания этих фрагментов ученики ответили, что герой увертюры «не статичен», он был угрюмый, он «призывал к победе», а «в конце победили » (лексика сохранена).

Наконец, «метод создания художественного контекста» позволил ребятам порассуждать о соответствии музыки «Эгмонта» (повествующих о событиях XVI века) содержанию картины «Клятвы горациев» Давида. Реплики детей были примерно следующие: «музыка может сопровождать картину», «окончание, где музыка такая победная, может подходить к картине», «там (в музыке) тоже были слышны мечи». В целом был сделан общий вывод о том, что и в живописи и в музыке художники могут воплощать дух победы. Лишь в этом моменте мы можем говорить об активном участии детей на уроке, об эффективности метода при изучении произведений. Организация же уроков другими вышеперечисленными методами не привела детей к интересу к музыке, не был полностью освоен даже теоретический материал, говорить о воспитании потребности в музыке классической и масштабной просто невозможно – она не сформирована ни прежде, ни на сравниваемых уроках.

Итак, мы можем сделать следующие выводы. Из цепочки «композитор-исполнитель-слушатель-критик» на уроках часто выпадает звено «композитор-исполнитель», зачастую формально используется звено «критик» будь то схематический разбор или наоборот акцентирование событийности, сюжетности музыки. Поэтому при подготовке старшеклассников к знакомству с МПКФ необходимо постепенно вносить коррективы в их музыкальное мышление, необходимо выводить этот уровень на более высокую ступень развития. Наиболее эффективными на данном этапе будут методы изучения МПКФ, которые решают развивающие задачи, и, в первую очередь, развивающие музыкальное мышление. И уже к подготовленному таким образом школьнику можно идти с любыми целыми МПКФ, изучая последние методами, решающими образовательно-воспитательные задачи. Освоение МПКФ в таком случае станет для старшеклассников процессом и трудным, и увлекательным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приступая к исследованию проблемы изучения МПКФ в старших классах общеобразовательной школы мы оперировали данными, полученными из анализа методической, психолого-педагогической литературы, а также данными, полученными в ходе практического наблюдения методов на уроках музыки, в ходе анкетирования и статистической обработки ответов учащихся и в ходе экспериментального урока, построенного целиком на методе «Создания шедевров».

Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза полностью подтверждена. Мы вывели школьников на новый уровень музыкального мышления, тем самым намного шире раздвинув их возможности в постижении «серьезной» классической музыки через произведения крупной формы. Мы доказали, что с помощью методов, развивающих музыкальное мышление стало возможным изучение МПКФ целиком в рамках Программы по музыке Д.Б. Кабалевского, действующей в современной школе. Благодаря «методу создания шедевров» мы смогли помочь школьникам найти пути их самореализации в музыке, а главное, мы способствовали их духовному росту, развитию потребности в музыке, формированию эстетического вкуса.

Третьей из задач нашего исследования – создание классификации существующих методов изучения МПКФ в старших классах средней общеобразовательной школы – посвящена II глава данной работы.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод: цель нашей работы достигнута, а результаты исследования отражены в соответствующих главах.

Предполагаемая задача последующей работы – создание цельной методики, направленной на развитие механизмов восприятия музыкальных произведений крупной формы как целостных явлений. Такая методика должна предусматривать и творческий характер этого процесса, и активность различных видов музыкальной деятельности школьников, и форму фиксации развитых музыкальных произведений школьниками. Очевидно, что для полноценного развития музыкальной культуры учащихся необходимо увеличить общее количество целиком изучаемых крупных произведений в школе. Возможно, подготовку к изучению МПКФ следует начинать в начальной школе, чтобы к старшим классам уровень музыкального мышления и общей музыкальной культуры не приходилось бы развивать скачками, порою упуская мелкие, но необходимые детали.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. - М., 1983.

2. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. – М., 2000.

3. Алиев Ю.Б. Что думают подростки о музыкальном воспитании в школе // Воспитание школьников. – 1990, -№5.

4. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

5. Астафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении. – Л. 1973.

6. Вендрова Г.Е. Пусть музыка звучит! – М., 1990.

7. Гёте В. Избранные сочинения. – Мн., 19977.

8. Дмитриева Л., Черноиваненко И. Методика музыкального воспитания в школе – М., 2000.

9. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. – М., 1978.

10. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.

11. Котляревский М., Штуден Л. Приобщение к творчеству. – Новосибирск, 1987.

12. Красильникова М. Идеи Д.Б. Кабалевского в свете обновления содержания музыкального образования. // Искусство в школе. – 1997. -№3

13. Лисянская Л.С. Методические рекомендации к проведению школьных уроков музыки – М., 1999.

14. Лобанова О. , Черных С. Музыкально-стилевые представления как педагогическая проблема. // Искусство в школе. – 1998. -№1.

15. Музыка: учебное пособие для 7 класса общеобразовательной школы. – Мн., 1998.

16. Музыкальный энциклопедический словарь. - М., 1985.

17. Очертовская Н. Содержание и форма в музыке. – Л., 1985.

18. Попова Г.В. О музыкальных жанрах. – М., 1981.

19. Португалов К.С. Серьезная музыка в школе. – М., 1980.

20. Программа по музыке для средних и общеобразовательных школ. – Мн., 1997.

21. Программа по музыке 1-3 классы трехлетней начальной школы / под ред. Д. Кабалевского. – М., 1988.

22. Прохорова И. Музыкальная литература зарубежных стран. – М., 2000.

23. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса. – Мн., 1999.

24. Селевко С. Современные образовательные технологии. – М., 1999.

25. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе. – М., 1997.

26. Спутник учителя музыки / Сост. Г.В. Челышева. – М., 1995.

27. Теория и методика музыкального образования детей / Под ред. М. Красильниковой, Е. Школяра и др. – М., 1998.

28. Халабузарь Н., Попова Е., Добровольская Л. Методика музыкального воспитания. – М., 1990.

29. Холопов Ю. О прототипах функций музыкальной формы. – В кн.: Музыка и современность. – М., 1974.

30. Чич И. Влюбить в музыку // Искусство в школе. – 1999. -№2.

31. Энциклопедический словарь «Музыка». – М., 1998.

32. Праект: «Канцэпцыя мастацка-эстэтычнай адукацыi ý нацыянальнай школе Беларусi» // Настаýнiцкая газета. – 1992 ад 17 чэрвеня.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Разработка урока творчества «Я и Бетховен», проведенного в 7 «А» классе СШ №18 г. Орши 05.10.2000 г. в качестве экспериментального урока.