Didascology (Дидаскология), страница 3

любить и стремится понять людей,

умение излагать свои мысли,

обладать хорошим здоровьем (умственным и физическим),

любить учащихся,

быть любознательным, социально и эмоционально зрелым,

верить в ценность и значимость обучения, воспитания и развития детей,

любить общаться с людьми,

обладать личностными свойствами, которые необходимы педагогу для работы с людьми.

Исследования с позиции структурного подхода. Адам Дрейер: проблемы обучения в средней и высшей школе. Личностные качества педагогов рассматриваются с необходимыми личностными характеристиками в контексте ошибочных действий учителя. Выделим основные, общие ошибки по основаниям:

личностные качества учителя,

условия обучения,

дисциплинированные воспитанники,

методика обучения,

оценка знаний учащихся,

трудные пед. ситуации,

отношение к пед. теории.

Личностные качества: поставленный голос, обширный словарный запас, коммуникационные умения, отсутствие дурных привычек, выполнение правил личной дисциплины, такт, знание учеников, профес. этика, умение работать индивидуально и в группе, позитивный подход к жизни и учащимся, эмоциональный самоконтроль. Для преодоления ошибок в дисциплинированности учащихся необходимы снисходительность в сочетании со строгостью и разумной требовательностью.

Т. о. Дрейер раскрывает те сущностные свойства личности педагога, которые характеризуют его всесторонне. Отрицательные стороны его модели - отсутствие структурированности, анализа целостной личности педагога. Основная функция учителя все-таки признается — обучение, а воспитание - явно недооценивается. Это дало возможность Дональду Мидлеру сделать вывод:

главное - личностный подход. Его идея легла в основу направления.

В формуле Мидлера нашли идеи пед. неопрагматизма, который популярен в США. Америк. иссл-ли сейчас изучают знания учителя и его влияние на знания учащихся. Они особенно активно поощряют методы утилитарной модификации знаний и образа мыслей в удобном для властей направлении.

Это следствие 60-70-х годов - анархизм. Крепить дисциплину, т. к. рост преступности и вандализма в школе. Охрана в школе, надзор за подростками. Вандализм среди учащихся распространяется и на другие страны. Пед. общественность США обратилась к технократическим направлениям в педагогике, основанные на бихевиористской технике методику модификации знаний. Проблема учителя приобретает иной вид. Учитель - узаконенный "модификатор знаний", социальный инженер. Это тенденция все больше начинает проявляться в России.

21. 09. 99г.

Бельгия. Жельбер де Ландшир.

Особенно важно учитывать, что учителя и ученики - это не пассивные существа, которые могут целиком подчиняться определенным теориям и установлениям. Каждый из них - это личность, в которой есть какие-то доминирующие качества, которые и определяют стиль преподавания в такой степени, что можно выделить определенные типы педагогов.

1) стремящиеся развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональный и социальный факторы, гибок, не замыкается на содержании изученного материала, непринужденная манера общения, дружеский тон, индивидуальный подход. Антипод: отчужден, эгоист, сдержан.

2) заинтересован в умелом развитии учащихся, строго придерживается содержания учебных программ, высокие требования к учащимся, строгие в проверке усвоения, общение на расстоянии, подход сугубо профессиональный. Антипод: неорганизован, небрежен.

3) творческий, изобретательный, увлекающийся, менее озабочен, развивает только умения, способности, отношение к учащимся субъективно. Антипод: скушен, традиционен.

В чистом виде встречается редко (доминирующие свойства), т. к. каждая ситуация и личность отличаются одна от другой.

На основе типов создают большое количество моделей. Например:

тип отражен в следующей модели. Эмоциональная сфера - расположенность к обучению, дружба с учащимися, но без фамильярности, умеет слушать и понимать, оптимист, ему доверяют. Познавательная сфера', гармонические способности, здравый смысл, имеет симпатии, хорошо владеет речью и предметом, меньше внимания на предметное содержание, а больше на эмоциональные реакции, ссылается на личностный опыт, к учащимся субъективен, оценивает приблизительно, подбадривает в трудные минуты и т. п.

Теоретически нет единого типа хорошего педагога и нет единой модели его личности.

Хороший педагог тот, кто дает возможность учащимся усвоить больше и лучше, а практически один педагог в различных ситуациях м/б хорошим и плохим.

Т. о. он пытается дать целостную характеристику личности педагога. Пытается создать образ модели личности педагога, включенную в эмоциональную и познавательную сферу, где эмоциональная важнее.

Его исследования не дают четкие рекомендации по отбору молодежи на пед. профессию и затрудняют создание методики по проф. отбору.

Еще занимаются проблемой Мидли, Миллер, Хис и другие.

Эффективные педагоги отличаются от неэффективного большим числом ЗУНов, возможностей, составляющих продуктивность, профес. общение их.

Мидли: число проф. умений велико, всеми не обязательно обладать, одни инвариантные (общие) и их должен иметь каждый педагог.

Значение этого подхода: дает гарантию того, что положительно подготавливаемые педагоги могут

выполнять проф. функции, можно избежать и энциклопедизма. И программу экзамена легче составить.

Гуманистический подход к профессиографическому анализу пед. Д

К. Роджерс (индериктивный метод)

Нельзя влиять на клиента, контакт должен основываться на уважении друг к другу (главное правило), к инд. позиции

человека. Это есть и в психологии педагога.

Учитель должен выступать в роли человека, облегчающего обучение и отношения с учащимися, по типу врача и

клиента (на уважении).

"Облегчение обучения основывается на опр. личностных качествах, которые существуют в межличностных

отношениях между фасилитатором (облегчающим обучение) и учеником".

Все обычные средства (умение, стиль руководства, знания, методы обучения) бывают необходимы время от

времени, но взаимоотношений, основанных на человеческих контактах, они не заменяют. Качества (отношения) педагога:

искренность и неподдельность;

оценивание, принятие личности, которое выражается в доверии (объективное и верное);

эмпатийное понимание. На нем развиваются творчество, развиваются обучение - это не оценивающее понимание, а оно основывается на правиле: "Понимаю, что вы чувствуете и думаете, но не анализирую и не осуждаю Вас".

Эффективен тот педагог, который пользуется этим психотерапевтическим инструментарием, дает

возможность сдерживать привнесенные культурой агрессивные черты и развивать гуманистические черты,

заложенные изначально.

Развивая теорию Роджерса, Дэвид Асспи обращает внимание на важность "равнозначных ответов" обратных реакций (реакция учителя на действия ученика: "Я тебя слышал и понял". Один из главных обратных ответов - эмпапия.

Т. о. Роджерс и Асспи - главное внимание уделили эмоционально-волевой сфере учителя - "аффективным переменным", зачастую в ущерб другим качествам.

Вообще амер. исследователи большое внимание уделяли аффективным сферам (они определяют продуктивность пед. Д). Особенно в связи с изучением продуктивности работы педагога при обучении смешанных и малоэтнических групп.

Сэмюэль Джон: белые учителя в смешанных классах.

Отзывчивые мягкие педагоги лучше работают с негритянскими детьми. У белых - уверенность в себе, требовательность, владение речью, в отношениях - интересы дела ценят одобрение учителя. Приоритет аффективной сферы мотивируют тем, что от общения педагога зависит достижение учеником целей и они могут меняться, а главное - личность ученика, которая может справиться с новыми задачами.

На западе тенденция: школа - место штамповки индивида и важно общение педагога, контролирующего соц-культурную ситуацию.

Учитель как субъект пед. Д.

Макаренко: "Моя работа состоит из непрерывающегося ряда многочисленных операций, более или менее для длительных, иногда растягивающихся на год, иногда проводимых в течение 2-Здней, иногда имеющих характер молниеносного действия, иногда имеющих, так сказать, "инкубационный период", когда накапливаются потенциальные силы или действия, а потом оно вдруг приобретает характер открытый. Всякая такая операция представляет очень сложную картину: она должна преследовать главную цель — воспитательное влияние на целый коллектив, во-вторых, она должна иметь ввиду влияние на данную личность, в-третьих, она должна в какое-то гармоническое положение поставить и меня, и коллектив воспитателей... Конечно, идеально поставленной проведенной операцией будет считаться только такая, при которой все указанные цели достигаются в наиболее оптимальном виде".

(Сочинение, 1957г., т. 7, стр. 420)

Здесь очерчивается сложный состав пед. Д в ее единстве и целостности. Здесь выражено то общее, что присуще всем конкретным видам пед. Д, но не сводится ни к одному из них.

Проф. пед. Д - разновидность любой соц. Д. и, следовательно, проф. Д м/б полноценно объективно охар-вана в терминах и понятиях общей теории Д (психологической теории Д, которая разработана А. Н. Леонтьевым): мотив и ценностный смысл действий, условия влияющие на выбор способов достижения целей, операционный состав действий и т. д.

Наша задача: выявить специфические особенности этих компонентов в их общей структуре пед. труда.

Начальный этап анализа проф. Д; списание ее функциональной структуры.

Нина Васильевна Кузьмина: пед. Д складывается из взаимосвязанных внутренних элементов, соотв-ет опред. группе рабочих функций и опред. группе пед. способностей, которые является как инд. формы отражения структуры пед. Д. Она к этим компонентам относит:

1) конструктивные (отбор и композиция учебно-воспитательного и образоват. материла по возрастным и инд. особенностям учащихся, планирование и построение пед. процесса, планирование структуры действий учащихся и своих, проектирование учебно-методической базы образоват. процесса);

2) организаторские (включение учащихся в различные виды Д, в организацию ученического коллектива и превращения его в инструмент пед. воздействия на личность);

3) коммуникативные (установление правильных взаимоотношений педагога с учащимися, коллегами, родителями, что позволяет учесть и удовлетворить запросы учащихся, правильно понять и оценить эффективность пед. воздействий и перестроить их). Это наметило новый прогрессивный подход к изучению структуры проф-пед. Д. Но! Эти компоненты м/б отнесены к любой профессии. А труд педагога имеет специфическую структуру. Этот недостаток в опред. мере преодолен.

Александр И. Щербаков добавил к этим трем компонентам следующие:

информационную,

развивающую,

ориентационную,

мобилизационную,

исследовательскую (гностическую) функции.

Главное место отводится информационной - исходный момент всей пед. работы. Ее осущ-е опирается на глубинное и свободное владение учебным материалом, методику его преподавания, искусство устной речи... Надо пользоваться средствами контроля для организации обратной связи.

Развивающая функция отражая единство обучения, воспитания и развития, она обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и др. компонентами проф. Д педагога. Последовательное ее осущ-ие приучает ребенка анализировать, обобщать, классифицировать.

Ориентационная функция определяет содержание ценностных ориентации школьников к природной и социальной среде (активная позиция формирует идеалы, мотивы, ценности).

Мобилизационная функция - актуализация знаний и жизненного опыта учащихся, формирование познавательной самостоятельности и социоактивности.

Исследовательская функция - научный подход к проф. Д, выдвигать гипотезу, спроектировать и провести несложный эксперимент, проанализировать свой пед. опыт и других, навыки владения литературой... Это рефлексивный пласт проф. Д педагога, работа педагога приобретает творческий, исследовательский характер. Они связаны в целостной структуре личности педагога и составляют основу его проф. Д. Каждая из отдельных функций в разных классификациях изначально отражает какое-либо действие педагога, но как те они соотносятся между собой и с общей структурой пед. Д, какие ведущие функции, какие подчиненные, какие связаны с общими целями пед. Д, а какие с частными... Для этого нужен анализ целостной структуры пед. Д

Целостное представление о Д педагога можно составить на основе системного подхода. А. А. Леонтьев: "Д - это не реакция и не совокупность реакций, а система, которая имеет строение, внутренние переходы и превращения, свое развитие".

Методология системного анализа предполагает вычленение в объекте не отдельных элементов, а системообразующих характеристик, которые определяют внутреннюю природу, качественное своеобразие изучаемого объекта, характеризуют принципы его построения.