69759 (Академии художеств XVIII века), страница 2

В образе слуги Жака (роман «Жак фаталист», написан 1773, издан на немецком языке 1792, на французском 1796) воплощён народ Франции с его жизнелюбием, юмором, житейской мудростью. Слуга и его хозяин спорят по вопросам философии и морали. Хозяин ‒ сторонник свободы воли, ему кажется, что он властвует над миром и способен определять ход вещей. Но это иллюзия. Жак фаталист на своём горьком опыте познал, что человек подвластен обстоятельствам и судьба управляет им. Но фатализм Жака никогда не обрекает его на пассивность, он не столько выражает покорность судьбе, сколько доверие к природе, к жизни в её свободном и стихийном течении. Эта сторона философии Жака близка Дидро, она определяет структуру романа. Рассказ Жака о его любовных приключениях, образующий сюжетную канву книги, всё время прерывается. Дидро предпочитает литературным канонам и штампам стихийное движение жизни во всей её непредрешённости и изменчивости.

Самое значительное произведение Дидро «Племянник Рамо» (1762‒79, изд. 1823) написано в форме диалога между философом и племянником известного французского композитора Рамо. Диалог не имеет строго определённой темы, но обладает внутренним единством, за каждым высказыванием стоит личность собеседника, его характер, концепция бытия, мировоззрение. Рамо ‒ нищий музыкант, представитель парижской богемы, человек аморальный, циничный, беспринципный, друг реакционных продажных журналистов, паразит и прихлебатель в домах богатых аристократов ‒ продукт разложения «старого порядка». Но аморальное поведение Рамо находит своё объяснение в состоянии современного общества. Рамо отвергает нравственные нормы общества, воспринимая их как силу от него отчуждённую, ему враждебную, а потому злую, и единственную жизненную ценность видит в удовлетворении своих естественных страстей и стремлений. Своим аморальным поведением и своими циническими высказываниями Рамо разоблачает окружающий его мир, срывает с общества его лицемерную маску, обнажает его существо. Но Рамо разоблачает нежизненность и отвлечённость и идеалов философа. Он ясно понимает, что главной силой становится богатство, а покуда властвует нужда, всякая свобода призрачна, все принимают позы, играют роли и никто не бывает самим собой. Признавая в конце диалога, что единственно свободной личностью является Диоген в бочке, философ сам утверждает нежизненность своих идеалов.

Не опубликованные при жизни писателя романы и повести Дидро обращены к будущему. Сложной диалектикой мыслей и характеров они перерастают рамки искусства 18 в. и предвосхищают последующее развитие европейского реалистического романа. Наследие Д. продолжает служить прогрессивному человечеству.

Подобно другим французским философам-материалистам 18 в., Дидро придавал огромное значение просвещению. «Образование, ‒ писал он, ‒ придает человеку достоинство, да и раб начинает сознавать, что он не рожден для рабства» (Собрание соч., т. 10, М., 1947, с. 271). Высоко оценивал Дидро роль воспитания в формировании человека. Вместе с тем он считал, что для развития детей существенное значение имеют их анатомо-физиологические особенности. Воспитание, достигая многого, не может сделать всего. Задача состоит в том, чтобы выявить природные способности детей и дать им самое полное развитие.

Мысли Дидро о народном образовании изложены в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном в 1775 по просьбе Екатерины II, и в ряде заметок, написанных им во время пребывания в Петербурге («О школе для молодых девиц», «Об особом воспитании», «О публичных школах» и др.). Дидро рассматривал широкий круг педагогических проблем (система народного образования, методы обучения и др.). Он проектировал государственную систему народного образования, отстаивал принципы всеобщего бесплатного начального обучения, бессословности образования. Стремясь обеспечить фактическую доступность школы, Дидро считал необходимым организовать материальную помощь государства детям бедняков (бесплатные учебники и питание в начальной школе, стипендии в средней и высшей школе). Дидро восставал против господствующей в то время во всей Европе системы образования с её классицизмом и вербализмом. На первый план он выдвигал физико-математические и естественные науки, выступая за реальную направленность образования и его связь с потребностями жизни. Дидро стремился построить учебный план средней школы в соответствии с системой научного знания, с учётом взаимозависимости наук, выделяя в каждом году обучения главный предмет (например, 1-й класс ‒ математика, 2-й ‒ механика, 3-й ‒ астрономия и т.д.). Включая в учебный план религию, Дидро отмечал, что делает это, считаясь с взглядами Екатерины II, и в качестве скрытого «противоядия» намечал преподавание морали по материалистическим книгам Т. Гоббса и П. Гольбаха. Дидро писал о важности составления хороших учебников и предлагал привлечь к этому делу крупных учёных. В целях повышения уровня знаний он предлагал 4 раза в год проводить публичные экзамены в средней школе и отсеивать нерадивых или неспособных учащихся. Для лучшего подбора учителей Дидро советовал объявлять конкурсы.

«План» Дидро был опубликован только в 19 в. [раздел о среднем образовании с купюрами ‒ в 1813‒14 в журнале «Анналь д'эдюкасьон» («Annales d'education»), а полностью ‒ в 1875, в собрании его сочинений].

«Рисунок дает форму существам, цвет дает им жизнь». Дени Дидро.

Выдающийся представитель просвещения в Германии И. В. Гете (1749—1832) — один из основоположников немецкой литературы нового времени и разносторонний ученый, высказавший «гениальные догадки, предвосхищавшие позднейшую теорию развития», и в частности теорию цветоведения, откликнулся, на работу Дидро статьей «Опыт о живописи» Дидро», в которой подверг критике его взгляды. Так, например, критикуя академию, Дидро шкал: «Считаете ли вы, что те семь лет, которые проводятся в академии за рисованием с модели, хорошо используются? и не хотите ли вы знать, что думаю об этом я? Именно в точение этих семи тягостных и жестоких лет усваивается манера рисовать...». «Не в школе научаются общей согласованности движений, — говорит Дидро,— а в жизни. Молодой художник должен идти не в Лувр рисовать с антиков, а в церковь, в деревенский кабак, на праздничные гулянки и там наблюдать и изучать людей».

Гете в своей статье замечает, что Дидро в данном случае смешивает направление в искусстве (школа как направление) со школой как таковой. И сегодня многие художники, и искусствоведы, но желают понять разницы между школой как направлением в искусстве и школой как учебным заведением. Конечно, школа как учебное заведение накладывает свой отпечаток на формирование художника, и направление в искусстве также оказывает свое влияние на школу. Но методы преподавания не всегда согласуются с общим направлением искусства и школы, а в своих педагогических основах они часто остаются незыблемыми;

Возражая Дидро, Гете пишет: «Однако, непосредственно в том виде, как дает этот совет Дидро, он не может привести ни к чему. Ученику сперва нужно знать, чего ему следует искать, чем может художник воспользоваться в природе, как должен он использовать это в целях искусства. Если же у него нет этих предварительных знаний, то ему не поможет никакой опыт, и он, как многие из наших современников, станет изображать лишь обычное, полузанимательное или, сбившись в сентиментальность,— ложно занимательное». И далее: «Не следует, однако, забывать, что, толкая ученика без художественного образования к природе, его удаляют одновременно и от природы и от искусства».

Дидро считал, что академия, школа, традиция — не нужны. Что манерность исходит только оттуда: «Ни в рисунке, ни в красках не было бы ничего манерного, если бы стали добросовестно воспроизводить природу. Манерность исходит от преподавателя, от Академии, от школы и даже от античности».

Гете опровергает эту точку зрения: «Поистине, как плохо ты начал, так же плохо ты и кончаешь, любезный Дидро, и нам приходится расставаться с тобой под конец главы с неудовольствием. Разве юношество, при наличии небольшой дозы гениальности, бывает недостаточно уже надуто разве не обольщает себя каждый так охотно мыслью, будто ничем не ограниченный, индивидуально пригодный, самостоятельно избранный путь является лучшим и ведет всего дальше? А ты непременно хочешь внушить своим юношам подозрительное отношение к школе! Возможно, что профессора Французской академии тридцать лет тому назад и стоили того, чтобы бранить и дискредитировать их подобным образом — об этом я судить не могу, — но, говоря вообще, в твоих заключительных словах пет ни одного звука правды».

Надо заметить, что последовательности в этих вопросах у Дидро не было. В своих официальных выступлениях (а в данном случае он выстукает как бы неофициально: «Вы один прочтете это сочинение, друг мой а потому мне можно писать все, что вздумается») он говорил совершенно противоположное. Не понимая сущности и разницы между методом и методикой преподавания, между методом и системой, многие стали просто отвергать школу как таковую. Разъясняя это положение в своей полемике с Дидро. Гете писал: «Но ты и сам не станешь серьезно отрицать, что учителя, Академия, школа, античность, которую ты обвиняешь в том, что она развивает манерность, могут с тем же успехом, при хорошем методе, насаждать настоящий стиль более того, можно с полным правом задать вопрос: какой в мире гений установит сразу, путем простого созерцания природы, без традиций, нужные пропорции, уловит истинные формы, изберет настоящий стиль и создаст сам для себя всеобъемлющий метод. Подобный гений в искусстве в гораздо большей степени является пустым сонным мечтанием, чем твой упоминавшийся выше юноша».

1920-е годы, когда Академия художеств была уничтожена и вместо нее организованы «Свободные мастерские», когда возникла теория «отмирания школы». С этого времени слова академия, академический, академизм стали восприниматься как своего рода жупел. Ниспровергатели академизма и до сих пор не хотят разобраться в идейных задачах и установках отдельных периодов развития академической системы художественного образования, отметить то положительное, что было достигнуто академиками в методах преподавания. Академизм академизму_рознь. Был академизм, который основывался только на "догмах и канонах. Такой академизм "ложноклассического направления ставил своей целью не изучение природы и наблюдение жизни, а видоизменение ее по античному образцу. Но был академизм, который призывал изучать реальную действительность, давал правильные методические установки.

Академизм второй половины XVII века выражал господство разума над чувствами, ясность мысли и формы, четкость и строгость рисунка. Это направление школы, с одной стороны, вносило дисциплинирующее начало в искусство и творчество, с другой — привело к догматизму.

XVII век выдвинул новые, революционные идеи — свободы, равенства и братства. Буржуазия в этот период вступила в борьбу против абсолютной власти монарха, она призывала к объединению всех классов общества для уничтожения привилегии аристократии и пережитков феодализма. Прогрессивные художники подхватили эти идеи и стали отражать их в искусстве. Отсюда возникла борьба против догматизма и условности в искусстве, против канонизированных форм за правдивое воспроизведение жизни. Однако в то же время педагоги-академики прекрасно понимали, что, меняя направление, принципы и эстетические установки в искусстве, школу как таковую уничтожить нельзя. В системе академического образования и восприятия XVII века было много положительного, особенно в области методики преподавания рисунка. Выдающиеся деятели искусства стали писать статьи и выступать с речами в защиту академической системы обучения. Достаточно упомянуть блестящие речи Джошуа Рейнольдса, статьи об искусстве Гете.

Особый интерес для нас представляют высказывания английского художника Джошуа Рейнольдса (1723— 1792)³ который прославил себя не только как художник-портретист, но и как педагог-теоретик.

На художественное образование, как и у большинства художников того времени, у Рейнольдса ушло 12 лет (1740— 1752). Учиться он начал у художника Худсона, закончил свое образование в Италии. Вернувшись в Лондон, Рейнольдс приложил много усилий к созданию Академии художеств. Он говорил: «Открытие Академии — в высшей степени важное событие не только для художников, но и для всей нации. Это учреждение должно, во всяком случае, продвинуть наше познание искусства... но главным преимуществом Академии, помимо того, что она обеспечит квалифицированное руководство учащимися, будет то, что она станет хранилищем великих образцов искусства».

В 1768 году, наконец, была открыта Академия художеств. Рейнольдс становится ее президентом и до конца жизни охраняет за собой этот пост. С этого времени он ежегодно выступает в Академии с речами. Его «Речи» отличались изяществом слога и глубокими философскими мыслями.

В своих «Речах» Рейнольдс в основном обращается к молодым художникам — воспитанникам Академии, он призывает их следовать положениям и принципам высокого искусства, внимательно изучать жизнь, постоянно обогащать свой ум науками. «Успех вашей художественной деятельности почти целиком зависит от вашего прилежания но прилежание, которое я вам советую, есть прилежание разума, а не рук».