Автореферат (972066), страница 3
Текст из файла (страница 3)
академика РАОВ.А. Сластёнина МПГУ (Москва, 2017,2018).Структура и объем диссертации отображает общую логикуисследования. Работа объемом 216 страницы состоит из введения, двух глав,заключения, приложения.Во введении обосновывается актуальность темы диссертации,определяется объект и предмет исследования; ставятся его цели и задачи;выдвигается научная гипотеза, раскрываются методологическая основа иметоды исследования, характеризуется теоретическая и практическаязначимость; формулируются положения, выносимые на защиту,представляются сведения об апробации и внедрении результатовисследования; описана структура диссертационной работы.В первой главе «Теоретико-методологические основы ипрактическиепредпосылкисравнительногоанализасистемыпедагогического образования в России и Китае» даётся ретроспективнаяхарактеристика развития «концепции непрерывного педагогическогообразования»; прослеживается история развития системы педагогическогообразования в России и Китае; определяются содержательные особенностисистемы педагогического образования в Китае и России; прослеживаются10основные тенденции развития системы педагогического образования внастоящее время под влиянием идеи непрерывного образования в обеихстранах.Во второй главе «Общее и особенное в современном педагогическомобразовании России и Китая» изложены результаты исследования общего иособенного в ценностно-целевом, содержательном, организационномкомпонентах системы педагогического образования в России и Китае.В заключении обобщены и изложены основные результатыпроведенного исследования, изложены основные выводы, подтверждающиеобоснованность положений, выносимых на защиту.Список литературы содержит наименований 232, из них 16 наанглийском языке.В приложении представлены материалы образовательных программМосковского педагогического государственного университета и Пекинскогопедагогического университета.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИТеоретический анализ работ, посвященных становлению и развитиюнепрерывного педагогического образования показал, что концепция«непрерывного образования» имеет глубокие исторические корни,определившие этапный путь её внедрения в практику педагогическогообразования многих стран.До 60 гг.
XX в. во многих странах мира общество сталкивалось сострым дефицитом учителей, поэтому цель подготовки учителя в то времясостояла в количественном компоненте, а не качестве подготовки.С середины 60 гг. XX в. по 70 гг. XX в. во многих странах мираобратили внимание на качество подготовки учителей, но не во взаимосвязи сконцепцией непрерывного образования.В 70-80 гг. XX в. началась разработка теоретических основнепрерывного педагогического образования, когда пришло осознание того,что проблемы непрерывного образования невозможно решать без подготовкикачественно новых педагогических кадров. В этот период международнымиорганизациями проведены многие исследования, посвященные связиконцепции непрерывного образования с практикой подготовки учителей.С 90 гг.
XX в. по настоящее время во многих странах начинаетсясодействие профессиональному развитию учителя с помощью идеинепрерывного образования, то есть попытка создания системы непрерывнойподготовки учителя.Анализ исторических материалов показал, что в России и Китае вразличные периоды времени развитие системы педагогического образованияимело особенные черты: содержание педагогического образования зависелоот культурно-исторических, экономических и политических условийобщества, целей образования, состояния научных знаний в педагогике,психологии, социологии и др.11В России:- в дореволюционные годы (1779-1917 гг.) цель образованиязаключалась в религиозно-нравственном воспитании и передаче знания, всвязи с этой целью содержание педагогического образованиясосредоточивалось на изучении Закона Божьего и различных предметныхзнаний;- в советский период (1917-1991 гг.) сформировалась целостнаясамостоятельная система педагогического образования под контролемгосударства с целью подготовки учителей предметных областей;- в постсоветский период (с 1992 г.
до настоящего времени) в контекстемодернизации экономики, политики, общества и культуры начинаетсяреформа (модернизация) системы педагогического образования. Появилисьновые подходы в организации педагогического образования: деятельной,лично-ориентированной, культурологической, компетентностной и др.;федеральные государственные образовательные стандарты (далее – ФГОС)стали новым механизмом проектирования и стандартизации содержанияпедагогического образования.Развитие китайской системы педагогического образования можноразделить на пять этапов:на первом этапе (1897-1921 гг.) на основе модели Германии и Япониибыла учреждена самостоятельная закрытая система педагогическогообразования, включающая педагогические школы и высшие педагогическиеучебные заведения;на втором этапе (1922-1948 гг.) под влиянием США была сформированановая открытая система педагогического образования, базирующаяся наоснове классических университетов и педагогических институтов;на третьем этапе (1949-1978 гг.) согласно модели Советского Союза,была создана совершенно самостоятельная закрытая система педагогическогообразования, под строго централизованным управлением, состоящая из двухуровней (среднее, высшее и послесреднее педагогическое образование) идвух подсистем (профессиональной подготовки и повышении квалификации);на четвертом этапе (1978-1998 гг.) под влиянием новой стратегииобразования «реформы», «открытости», «модернизации» и введениемконцепции непрерывного образования была сформирована новая системапедагогического образования, ориентированная на качество подготовки,включающая педагогические и многоаспектные учебные заведения, вкотором педагогические учебные заведения занимали центральное место;на пятом этапе (с 1999 г.
по настоящее время) в контексте глобализацииобразования и внедрения концепции «непрерывного образования» в практикуначинается попытка создания системы непрерывного педагогическогообразования.Анализ основных нормативно-методических документов и практикиразвития системы педагогического образования в контексте идеинепрерывного образования в России (с 90 гг.
XX по настоящее время) и Китае(с 1978 г. по настоящее время) позволяет резюмировать ключевые слова для12развития педагогического образования в России личность,многоуровневость, региональность, преемственность, открытость и др.; вКитае – качество, открытость, личность, непрерывность и др.Установить основные тенденции развития российского педагогическогообразования, которые заключаются в переходе системы педагогическогообразования на многоуровневую модель; интеграцию образовательныхучреждений в учебно-научно-образовательные комплексы; университизациюпедагогического образования; диверсификацию образовательных программ имоделей подготовки педагогических кадров; развитие дополнительногопрофессионального педагогического образования и др.Основными тенденциями развития китайского педагогическогообразования являются: перестройка сети учреждений и уровней подготовки;интеграция подготовки и повышения квалификации учителей; разнообразиемоделей педагогического образования.Таким образом, сравнительный анализ развития современной системыпедагогического образования в России и Китае показывает общие тенденции:ориентация на личность, преемственность, вариативность; диверсификацияпрограмм и моделей подготовки педагогических кадров; интеграцияобразовательных учреждений педагогического образования; акцент наповышении квалификации учителей.К отличиям относятся следующие: в России подчеркивается главенствосодержательного компонента непрерывной подготовки педагогов, а в Китаебольшее внимание уделяется перестройке структуры педагогическогообразования.
В России проявляется тенденция вертикальной интеграциисреднего и высшего педагогического образования, а в Китае более четкопрослеживается горизонтальная интеграция подсистемы подготовки иповышения квалификации учителей и др.На основе анализа научных исследований выдающихся педагогов имненияакадемическихсообществ,нормативныхдокументов,законодательных актов, обращенных к педагогическому образованию Россиии Китая, обобщены основные требования к современному педагогу,выяснены ценностно-целевые основы подготовки педагогических кадров.В дореволюционный период в России любовь к ребенку и профессии,педагогическое искусство – главное в профессии педагога.
А в советскийпериод требованиями к учителю становятся: научное мировоззрение,фундаментальные знания предмета и умение обучать, высокие нравственныекачества и т.д. В том числе, новое особенное место заключается в активностиучителя и его участии в управлении школой.
В современное время акцентсделан на саморазвитие педагогов, умение использовать индивидуальныйподход, способность к развитию инновационной, творческой иисследовательской деятельности.В настоящее время компетентностный подход стал фиксациейсовременных требований, предъявляемых к качеству педагогическогообразования. Основные требования к личностным и профессиональнымкачествам педагогов сформулированы следующим образом: иметь высокий13уровень знания своего предмета и широкую образованность в различныхобластях знаний; владеть педагогическими мастерством и искусством,включая передовую современную технологию; иметь глубокое знание опсихологии и педагогике, иметь современное педагогическое мышление;использовать личностный подход к ребенку; способность самообразования исаморазвития личности и др.Китайские древние мыслители и педагоги Конфуций, Хань Юй, ВанЧун и др.
подчеркивали благородство, мораль, строгий и умеренныйпрофессиональный образ, глубокие и широкие знания, превосходноепедагогическое искусство и сильное чувство социальной ответственности уучителей. Современные педагоги Тао Синчжи, Чэнь Хэцинь, Е Шэнтао и др.обратили внимание на социальную ответственность учителя, личнойморальный уровень, профессиональные квалификации (знания предметные ипедагогические, умение и навыки, понимание и сознание об учителях иобразовании) и способность к исследованию и самообучению.Проведенный сравнительный анализ показал, что в обеих странахосновные компетентности учителя включают три компонента: методикуобучения и воспитания, профессиональную мораль и личностное развитие, втом числе компетентность обучения и воспитания делится на специальную,психолого-педагогическую и практическую. В России нормативныедокументы конкретно представляют требования к компетенциям пообучению и воспитанию, а в Китае акцент сделан на основных личныхкомпетенциях и моральных качествах.Анализ действующих основных законодательных и нормативных актовна федеральном уровне по педагогическому образованию в России и Китаепозволил сделать выводы о том, что законодательные базы России и Китаядостаточно разнообразны и богаты, но в обеих странах существует похожаяструктуразаконодательныхосновнагосударственномуровне,регламентирующая систему педагогического образования:во-первых, федеральные или центральные законы, которыеобеспечивают приоритет образования в государственной деятельности, правочеловека на образование, право и свободы педагогических работников.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
