Диссертация (792405), страница 38
Текст из файла (страница 38)
Если предположить, что «идеальное-Я» влияет на формирование, прежде всего, когнитивного компонента социальной установки личности студента, то, несомненно, в её структуре должна быть подсистема, влияющая на формированиеэмоционального компонента данной установки. Такой подсистемой, по нашему мнению, в синергетической структуре личности является «актуальноеЯ». Сущность и содержание этой подсистемы раскрыто в синергетическойтеории воспитания личности [250, с.143]. В этой теории утверждается, что вдуше каждого индивида есть инстанция, которая волнуется и переживает зарезультаты его деятельности. «Актуальное-Я» глубоко проникает как в «идеальное-Я», так и «интегративное-Я». Оно постоянно сравнивает поведениеличности с неким внутренним эталоном, образцом и стремится сблизить «интегративное-Я» с ним. Этим эталоном является «идеальное-Я».
Автор этойтеории пишет, что когда поступки индивида совпадают с образом, хранящимся в «идеальном–Я», он испытывает чувства радости, удовлетворения,наслаждения, восхищения. Расхождение же переживается остро и мучительно.Воспользовавшись аналогиями, «идеальное-Я» логично представить ввиде «знания», «интегративное-Я» – «умения», а «актуальное-Я» – судьи, посредника между первыми двумя структурными образованиями. Это психическое образование придаёт силы и уверенность личности в достижении задуманного.
Здесь речь идёт об активизации деятельности самосознания личности, которое на невидимых весах поддерживает равновесие между двумя «Я»194(«идеальным-Я» и «интегративным-Я»); а отсюда – равновесие между человеком и средой, индивидом и обществом. Другими словами, «актуальное-Я»постоянно занимается сличением того, каков я изначально, каков я здесь итеперь. Индикатором такого сличения, а, следовательно, психического состояния личности, являются эмоцииКак уже отмечалось, эмоциональные ощущения и чувства являются составными элементами эмоционального компонента установки.
Они оказывают влияние на целенаправленное поведение личности студента, придают ейсилы и уверенность. Учитывая то, что эмоции делят на ведущие и ситуативные, наиболее прямое отношение к формированию цели поведения имеютведущие эмоции.
Это касается как отрицательных, так и положительныхэмоциональных переживаний.Ведущие эмоции выделяют цель поведения студента и тем самым инициируют поведение, определяя его вектор. Ситуативные эмоции, возникающие в результате отдельных этапов или поведения в целом, побуждают студента действовать либо в прежнем направлении, либо менять поведение, еготактику, способы достижения цели. Иначе говоря, на заключительном этапеэмоции выбирают окончательный вариант поведения. В этом, на наш взгляд,проявляется сущность эмоций, как индикатора психического состояния студента, так и регулятора его поведения.Анализ этой теории ещё раз убеждает нас в том, что причины конфликтного поведения студентов связаны с эмоциями и особенностями ихформирования.
Если эмоциональная сфера наполнена положительными эмоциями и чувствами, то создаются условия для оптимального формированиясоциальной установки, а, следовательно, и мотивационной структуры личности студента. В аномалии, между компонентами социальной установки и мотивационной структуры личности студента возникают барьеры, не позволяющие студенту стать социально-дееспособной личностью.Такое утверждение основывается на теоретических выводах учёных иреальных наблюдениях. Например, одной из форм эмоционального пережи-195вания индивида является совесть.
Согласно В. Франклу, что «называют совестью, по сути, погружено в глубины бессознательного… . Инстанция, передкоторой мы несем ответственность, – подчёркивал он, – это совесть» [307,с.97]. С другой стороны, Ж.Ж. Руссо совесть рассматривал как надёжный путеводитель существа несведующего и ограниченного, но мыслящего и свободного, непогрешимый судья добра и зла. По его словам, есть в глубинедуши врождённое начало справедливости и добродетели, в силу которого,вопреки нашим собственным правилам, мы признаём свои поступки и поступки другого или хорошими или дурными, это именно начало я называюсовестью» [254, с.344]. Аналогично А.Н.
Острогорский в совести видел силу,которая по существу своему редко высказывается вполне ясно и определённо. В его понимании, совесть «задерживает наше решение и заставляет вновьпередумать его, взвесив доводы за и против, поискать нового решения…»[250, с.144]. На значение совести в жизни детей указывал и В.А. Сухомлинский.
Он полагал, что все дети поддаются воспитанию в разной степени. Если ребёнок малоспособен, надо развивать способности, если не поддаётсяслову воспитателя, надо повысить способность слушать воспитателя. Надотерпеливо развивать его чувство и его совесть, которая одна только и позволяет воспитателю воспитывать.Совесть является одним из главных регуляторов поведения личностистудента.
В педагогической деятельности часто возникают ситуации, когда зааморальное поведение студента, педагоги обвиняют его в том, что у него нетни стыда не совести. В действительности, дело здесь не в совести, а в слабости воли. Совесть и воля тесно взаимосвязаны между собой и дополняютдруг друга.
Прав был С. Соловейчик, когда утверждал, что ребёнок, совершив нечто дурное знает, что поступил дурно, и его хоть в какой-то степенимучает совесть. Но, он поступил так не потому, что у него нет совести, а потому что у него не хватило сил удержаться от соблазна… [267, с.252]. Отсутствие волевого начала у студентов, склонных к конфликтному поведению негативным образом отражается на формировании у них чувства вины, стыда,196совести, ответственности, справедливости, являющихся главными регуляторами поведения личности студента.Следовательно, есть все основания считать, что причины конфликтногоповедения студентов связаны с особенностями формирования эмоционального компонента социальной установки, а, следовательно, и мотивационнойструктуры личности студента. В ситуациях противоречия, препятствия,столкновения, когда времени на принятия взвешенного, продуманного решения у студента нет, функцию регуляции берут на себя эмоции как механизмэкстренной компенсации, аварийного замещения недостающих сведений иумений, как поступить в такой ситуации.В результате, личностно-ориентированный подход к педагогическойдиагностике конфликтного поведения студентов даёт нам право сделать следующие выводы:- коллективное бессознательное хранит в себе и передаёт по наследствумодели типичных поведенческих реакций личности студента, которые проявляются в ситуациях противоречия, препятствия, столкновения, потому чтовремени на принятие взвешенного решения у студента нет;- индивидуальное бессознательное есть источник возникновения конфликтов между студентами и окружающими их людьми, и причина их связана с особенностями формирования социальных установок личности студента(прежде всего, субъект-объектной и субъект-субъектной) и их компонентов;- доминирование процессов неравновесности над процессами самоорганизации в структуре личности студента, нарушенность психической саморегуляции отражается на качестве овладения ею системой социальных ролейи связанных с ними функций саморегуляции и самосовершенствования.Таким образом, конфликтное поведение студента – это такое поведение,которое выражает острые противоречия в ролевых отношениях студента сокружающими людьми, возникающие вследствие несовместимости социальных установок субъектов взаимодействия и доминирования у личности студента неравновесных процессов над процессами самоорганизации.197На основании изложенного можно сделать вывод, что личностно-ориентированный подход к педагогической диагностике конфликтного поведениястудентов позволяет педагогу не только изучать причины такого поведения,но и целенаправленно проектировать воспитательную деятельность с учётомрезультатов диагностики.3.4.
Система педагогических и психологических методов диагностики конфликтного поведения и воспитания студентовАнализ показал, что общепедагогические методы диагностики конфликтного поведения и воспитания личности студента, в большинстве своём,ориентированы на её сознание, а подсознание выпадает из сферы такой диагностики [см. гл.1, с.44]. Возникла необходимость в применении специальныхпсихологических методов диагностики, адаптированных для решения воспитательных задач.Как уже отмечалось, важное значение для нашего исследования имелапсихологическая теория мотивации личности Р.Х.
Шакурова. Автор рассматривает мотив как устремление личности к привлекательной ценности, ставшее внутренней побудительной причиной действия. Устремления же онпредставляет как различные формы направленности человеческих потребностей на привлекательные ценности: влечения, склонности, желания, стремления, страсти, мечты, идеалы [330, с.12]. Согласно этой теории, глубинныесущностные мотивы связаны с ценностями и их формированием.
Всё, чтомешает удовлетворению желаний личности, вызывает фрустрацию, огорчения, обиду, раздражение, гнев. Если же эти чувства, обращенные к другомучеловеку, сохраняются длительное время, они постепенно перерастают в устойчивую неприязнь, антипатию, вражду, ненависть [330, с.13]. Эта теориядоказывает, что в эмоциональных ощущениях и чувствах проявляются ценности эмоционального уровня. На их основе формируются ценности болеевысокого уровня – интеллектуальные, отражённые в образах и понятиях.
Современем образы памяти обобщаются и обретают понятийную форму, закреплённую в слове [там же, с.13]. Другими словами, автор говорит об иерархи-198ческих уровнях формирования ценностей личности, которые являются внутренними побудителями действия. При этом особого внимания заслуживаетидея Р.Х. Шакурова о том, что эти глубинные мотивы оказывают наиболеесильное влияние на поведение личности.
В сложных жизненных ситуацияхони часто становятся причинами конфликтного поведения. Человек можетсовершать поступки, мотивы которых глубоко скрыты. Как распознавать этимотивы? Совершенно очевидно, что названные выше методы не обеспечивают в полной мере это распознание.Для решения данной проблемы мы обратились к психодинамическойтеории личности З. Фрейда (в части взаимодействия сознания и подсознания), аналитической теория личности К.Г. Юнга (в части структуры личности), гуманистической теория личности Э.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
