Диссертация (792405), страница 37

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 37)

Идеал таких студентов находится в области мечты, не согласуясь с реальными действиями, направленными на её осуществление. А ведь идеал имеет смысл для развития личности студента лишьтогда, когда он близок или совпадает с реальностью, предлагает её активноеизменение.

Здесь требуется умение постоять за идеал, найти средства и способы, его утверждения в жизни. Именно в этом аспекте нельзя упускать извида самого студента, его активное начало. Это, по нашему мнению, и является основой самоорганизующего начала в структуре личности студента.Другими словами, процесс самоорганизации нельзя понять, не обратившись кпринципу самодетерминации. По словам Д.

И. Дубровского, «свободный выбор, – ... это особый тип детерминации – самодетерминация, присущая определённому классу высокоорганизованных материальных систем» [261, с.192].Современное естествознание знает два источника детерминации поведения живых существ. Это либо врождённые формы поведения, детерминированныепроцессом филогенеза, либо индивидуально приобретённый опыт, детерминированный влиянием внешней (для человека, прежде всего, социальной среды), т. е. воспитанием в широком смысле.

С другой стороны, Р. Сперри, такрассуждает о самодетерминации: «Принятие решений человеком не индетерминировано, но самодетерминировано. Каждый нормальный субъект стремится контролировать то, что он делает, и определяет свой выбор в соответствиисо своими собственными желаниями...

. Самодетерминанты включают ресурсы памяти, накопленные во время предшествующей жизни, систему ценно-189стей, врождённых и приобретённых, плюс все разнообразные психическиефакторы осознания, рационального мышления, интуиции и т. п.» [352]. Болеекатегоричен в этом отношении был А. Шопенгауэр, остроумно заметивший,что детерминизм, отрицающий свободу выбора, есть философия людей, которые забыли взять в расчёт самих себя [261, с.193]. По существу, аналогичныемысли высказывал и Ж.

Маритен. По его словам, моральный облик личности,направленность всей её жизни зависит от «первого акта свободы» – выборатой или иной системы моральных ценностей, который относится к подростковому возрасту [там же, с.193]. Наконец, Л.С. Выготский подчеркнул, что снаучной точки зрения нельзя воспитывать другого.

Оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно,можно только воспитываться самому…» [276, с.147]. Речь идёт о том, что настановление самоорганизующего начала в структуре личности студента оказывают влияние не только внешние, но и внутренние факторы, среди которых собственная активность студента играет ведущую роль. Принцип самодетерминации, в нашем представлении, становится своеобразным «принципом дополнительности» в формировании самоорганизующего начала вструктуре личности студента.Чтобы иметь ясные представления о формировании самоорганизации ивлиянии на этот процесс самодетерминант, необходимо рассмотреть деятельность механизма опосредования.По мнению Н.М. Таланчука, развитие личности происходит через освоение социальных ролей, то есть через собственную её активность [283,с.121].

Аналогичную точку зрения высказал И.Ф. Харламов. Он отметил, чточеловеку ничего нельзя «привить», у него ничего нельзя «выработать» безего социальной активности. Ещё более метко выражена эта мысль Г.С. Батищевым: «Человека нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, какпродукт, как пассивный результат воздействия извне, – но можно толькообусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность…» [там же, с.121]. Эту идею разделял и А.В. Брушлинский. По его190словам, любые внешние причины воздействия влияют на индивида неоднозначно и непосредственно, а лишь опосредованно через его внутренние специфические условия, т.е. через его психику, деятельность, вообще активность.

Отсюда строжайшая избирательность субъекта по отношению ко всемвнешним влияниям. Каждый субъект открыт для влияния извне, но он не«всеяден» и не беззащитен по отношению к ним, поскольку они всегда опосредуются его внутренним к ним отношением. Одним словом, собственнаяактивность индивида связана с деятельностью механизма опосредования, когда внешние воздействия опосредуются внутренней позицией личности. Безэтого механизма, как считают учёные, не было бы интериоризации (превращения внешнего во внутреннее).Итак, самодетерминанты активизируют деятельность механизма опосредования и играют ведущую роль в формировании самоорганизующего начала в структуре личности студента.

В оптимуме, это начало порождает способность личности студента к саморегуляции, а, следовательно, и к её психической устойчивости. Эта устойчивость проявляется в том, что у студентавырабатывается «иммунитет» не только по отношению к внешним (негативным) влияниям, но и к внутренним (агрессивным инстинктивным импульсам,идущим из глубин подсознания). В аномалии, несформированность самоорганизации приводит к нарушению саморегуляции личности студента, а, следовательно, и несформированности её ориентировочной основы поведения идеятельности.Этот вывод подтверждается мыслями, высказанными учёными.

В частности, для того чтобы человек эффективно функционировал в обществе, ондолжен иметь систему ценностей, норм поведения и деятельности, разумносовместимых с окружающими его людьми. Всё это приобретается в процессесоциализации; на языке структурной модели психоанализа – посредствомформирования «сверх-Я». Как заметил З.

Фрейд, организм человека не рождается с данным психическим образованием [314, с.20]. Он разделил «сверхЯ» на две подсистемы: совесть и «идеальное-Я». Совесть приобретается по-191средством родительских наказаний. Она связана с такими поступками, которые родители не одобряют и считают несовместимыми с их представлениямиморали и нравственности. В то же время, поощрительным аспектом «сверхЯ» является «идеальное-Я».

Оно формируется на основе того, что родителиодобряют или высоко ценят; оно ведёт индивида к установлению для себявысоких стандартов. И, если цель достигнута, это вызывает чувство самоуважения и гордости. «Сверх-Я» считается полностью сформировавшимся,когда родительский контроль заменяется самоконтролем. Эта инстанция, пытаясь полностью затормозить любые общественно осуждаемые импульсы состороны «Оно», стремится направлять человека к абсолютному совершенству в мыслях, словах и поступках [там же, с.20]. В сущности, такого же мнения придерживался и К.Г. Юнг. Он полагал, что символической (бессознательной) целью и смыслом жизни является достижение целостности личности или «самости», осуществляемое в процессе индивидуализации.

В егопредставлении, индивидуализация – это достижение символа «самости», который характеризует собой высшую точку духовного развития человека,центр переплетения бессознательных и сознательных содержаний человеческой психики [250, с.85]. Аналогично, А. Адлер высказывал мысль о том, чтоконечной целью человека служит стремление к достижению «идеала личности». Он был убеждён в том, что стремление к совершенству является наиболее существенной частью человеческой жизни, свидетельствующей о прогрессивных эволюционных изменениях, происходящих внутри индивидуумав процессе его развития; это – стремление к саморазвертыванию внутреннейсущности, к достижению «самости» – высшей точки духовного развитияличности.

Его стремление к совершенствованию служит выражением тоговнутреннего движения, которое в процессе социализации человека приводитк завершённости и целостности развития человеческого существа [250, с.91].Отсюда следует согласиться с З. Фрейдом о наличии особой психической инстанции, которую он назвал «сверх-Я». Нужно согласиться и с тем, что, вбольшинстве своём, эта сила действует, не будучи до конца осознанной.192«Существуют люди, у которых самокритика и совесть, т.е. бесспорно высокоценные душевные проявления, оказываются бессознательными и, оставаясь таковыми, обуславливают важнейшие поступки» [314, с.20].

В этой связи,«самость» у К.Г. Юнга и А. Адлера напоминает нам «идеальное-Я» З. Фрейда, но только в более широкой интерпретации.Кроме того, этот вывод подтверждается реальными наблюдениями иопытом педагогической деятельности.С одной стороны, не трудно доказать, что процесс образования – это тасфера, где психическая сущность студента проявляется во всём своём многообразии. Она косвенно раскрывает предрасположенность, готовность личности студента к определённому виду деятельности.С другой стороны, психологическая культура – азбука самопознания исамоутверждения личности студента. Чем глубже студент познаёт себя, тембольше он включается в процесс самовоспитания. Воспитание, побуждающеек самовоспитанию – это и есть настоящее воспитание.

Иначе говоря, процесссамовоспитания напрямую связан с уровнем развития психологической культуры личности студента, а, следовательно, и умением её регулировать своипсихические состояния.Овладение культурой психической саморегуляции активизирует процесс самовоспитания и ориентирует личность студента на выбор и постановку перед собой социально-значимой цели, задач и смысла жизни. В то жевремя, педагогически запущенные студенты характеризуются низким уровнем развития культуры психической саморегуляции. Это негативным образом отражается на развитии у них способностей быстро сосредоточиться нанеобходимой деятельности, поддерживать внимание, проявлять волю прирешении задач, переключаться на другие виды деятельности, тормозить негативные состояния психики, преодолевать их, управлять своим поведением,что приводит к многочисленным трудностям в умении строить свои отношения с окружающими людьми.193Таким образом, проведённый анализ даёт основание сделать вывод, чтоконфликтное поведение студентов обусловлено доминированием процессовнеравновесности над процессами самоорганизации в структуре личностистудента и несформированностью её способности к саморегуляции.

В этом,по-нашему мнению, заключена сущность личностно-ориентированного подхода к педагогической диагностике конфликтного поведения студентов.Выше было доказано, что причины конфликтного поведения студентовсвязаны с особенностями формирования социальных установок.

Характеристики

Список файлов диссертации