Диссертация (792405), страница 31
Текст из файла (страница 31)
В частности,эмоциональная окрашенность речи является одним из условий определяющих непроизвольное внимание и запоминание. Как заметил П.В. Симонов,«эмоция в определённом смысле противостоит знанию, но только в определённом: она возмещает, дополняет знание там, где их не хватает» [261, с.21].159Точнее говоря, положительные эмоции активизируют деятельность внимания, памяти, воображения, а, следовательно, и мышления человека.Практика педагогической деятельности свидетельствует о том, что характерной особенностью студентов, склонных к конфликтному поведению,является низкий уровень развития у них познавательных психических процессов, среди которых мышлению принадлежит ведущая роль. У таких студентов отсутствуют потребность и интерес к учебной деятельности.
Они неиспытывают радости и удовольствия от интеллектуального труда. Обусловлено это тем, что эмоциональная сфера педагогически запущенных студентовнаполнена отрицательными эмоциями, превратившимися в барьер для развития их интеллектуальных способностей.Важно подчеркнуть, что сущность человека определяет то, как он мыслит. Мысль сознательная или подсознательная является основополагающейпричиной всех действий и поступков человека. Отсюда можно предположить, что особенности мышления личности – это и есть её главная ценность.Неудивительно, что Аристотель высшее благо для человека усматривал в разумной деятельности души. Он был убеждён в том, что всё остальное имеетсмысл и ценность в отношении к этому высшему благу [см.
гл. 2, с.75].Согласно Г. Гарднеру, существуют семь типов мышления человека:- вербально-логический: способность манипулировать словами устноили письменно;- логико-математический: способность оперировать математическимиформулами и логическими понятиями;- пространственный – видеть графические объекты и манипулироватьих составляющими;- музыкальный – воспринимать ритм и гармонию мелодии, идентифицировать различные звуки и манипулировать ими;- телесно-кинетический – способность использовать движение тела,например в спорте, хореографии и т.д.;160- внутриличностный – понимать свои чувства и размышлять на философском уровне;- коммуникативный – способность понимать других людей, их чувстваи мысли [250, с.179].По утверждению Г.
Гарднера, в школе развивают только первый и второй типы мышления. У каждого человека один – два типа доминируют иодин - два отсутствуют [250, с.179-180].С другой стороны, американский психолог Н. Таллент выделяет тритипа интеллекта: вербальный – способность оперировать словами, символами, числами, идеями; механический – способность воспринимать и пониматьсвязи физических сил и элементов в практических ситуациях; социальный способность понимать состояние других людей, создавать благоприятнуюатмосферу взаимоотношений.В нашем понимании, социальный интеллект (Н. Таллент) или коммуникативный тип мышления (Г.
Гарднер) – краеугольный камень человеческого взаимоотношения. Сущность его проявляется в готовности и способностиличности строить отношения с окружающими людьми на бесконфликтнойоснове. Если же эти способности несформированы, между людьми возникают непонимания, противоречия, столкновения и конфликты.На особенности мыслительной деятельности учащихся обратил внимание и Л.М. Зюбин. По его словам, задумываясь о причинах плохой успеваемости ученика, мы не всегда принимаем во внимание индивидуальныеособенности его мышления, памяти.
Одному учащемуся легко даётся всё то,что связано с образным мышлением, он хорошо оперирует наглядными представлениями, но ему очень трудно делать выводы и обобщения. Другой хорошо усваивает то, что требует логического мышления, анализа, доказательств. У третьего прекрасная память, он быстро всё запоминает и т.д. [139,с.111]. Учёный говорит о том, что дело не только в особенностях умственного развития учащегося. Всегда в учебной деятельности присутствует его отношение к ней. Варианты соотношения умственного развития учащихся и их161отношения к учению различны. В одном случае сосуществуют хорошее умственное развитие и безразличное или даже отрицательное отношение к учению, в другом наоборот: учащийся старается, тратит немало усилий на учёбу,но не всё получается, мешают какие-то недостатки его умственного развития[там же, с.111].
Он утверждает, что иногда проблемы в умственном развитиисочетаются с безразличным или даже отрицательным отношением к учению.Здесь порой не знаешь, с чего начать. Возможен подход «на параллелях»: имотивы учения формировать, и помогать в собственно умственной работе.Но это очень трудно и не всегда получается. Здесь необходимо содружествородителей и педагогов. Необходима договорённость, кто и что будет делать.Кажется просто. А на деле порой такой договоренности бывает очень труднодостичь.
И всё-таки надо начать, начать с чего-то одного. И, скорее всего, сумственной деятельности, потому что микродостижения в ней уже дадут какое-то основание для формирования положительных мотивов работы [139,с.113].Следует отметить, что педагоги такие же люди, как и все остальные.Им тоже свойственны определённые стереотипы мышления, которые не такпросто изменить. Несмотря на это, студентам предоставляется уникальнаявозможность выбора и развития своего типа мышления, потому что педагоги,с которыми они общаются, являются носителями определённого (доминирующего) типа мышления. Способность понимать других людей, их чувстваи мысли, способность создавать благоприятную атмосферу взаимоотношений, есть результат того, что люди обладают одним и тем же типом мышления, и говорят они на одном и том же языке.
Отсюда берут своё начало интерес, активность, взаимопонимание, а, следовательно, и положительные результаты в учебно-познавательной деятельности.Между тем, стереотипы мышления, выработанные годами, иногда становятся преградой на пути к взаимопониманию и согласию между людьми.Трудно бывает понять друг друга, если, например у одного человека доминирует телесно-кинетический тип мышления, а у другого – аналитический или162внутриличностный; у одного вербально-логический тип мышления, а у другого – логико-математический и т.д. Доминирующий тип мышления – это иесть предрасположенность индивида к деятельности, причём, только к определённой.
Особенно наглядно это проявляется в процессе обучения и воспитания. По существу, образование – это проверочный тест на то, какой типмышления доминирует у студента. Более того, каждая учебная дисциплинатребует от педагога владения определённым типом мышления. Поэтому процесс обучения логично представить в виде системы типичных образов мышления педагогов. Если типы мышления педагога и студента несовместимы, томежду ними в процессе обучения возникают противоречия, столкновения, а,следовательно, и конфликты.
Отсюда, следует говорить об интеллектуальныхконфликтах между педагогами и студентами, которые побуждают последнихк неадекватным поведенческим реакциям, с одной стороны, а с другой – создают трудности для педагогов в распознании истинных причинах таких реакций.В итоге, ценности интеллектуального уровня, на наш взгляд, это, прежде всего, типы мышления личности. Поэтому интеллектуальный конфликт –это противоречие, возникающее между студентами и педагогами, проявляющееся в столкновении разных точек зрения, взглядов и убеждений, причинойкоторого является несовместимость типов мышления субъектов взаимодействия.Как известно, процесс мышление – это обобщённое и опосредованноеотражение окружающей действительности.
И обобщённость, и опосредованность познания достигаются благодаря языку, речи. Мышление и язык, мышление и речь – неразрывны. Эта неразрывность проявляется в том, что мысльформируется в словесной оболочке: пытаясь что-либо сформулировать словесно, человек одновременно проясняет само содержание, додумывает то,что сначала вырисовывалось приблизительно.Исходным материалом мыслительной деятельности служат сохранённые памятью образы явлений и предметов, которые называют пред-163ставлениями.
«Мышление, – говорил И.П. Павлов, – ничего другого не представляет, как ассоциации сперва элементарные, стоящие в связи с внешнимипредметами, а потом цепи ассоциаций» [156, с.130]. По существу, такого жемнения придерживался и К.Д. Ушинский. Он отмечал, что «перестройка ассоциаций составляет главную работу души, и хотя редкая душа достигает того, чтобы все хранящиеся в ней представления составили одну стройнуюсистему, но, тем не менее, степень этой стройности может служить лучшиммерилом развития и сосредоточенности души, а сосредоточенность душиесть её сила» [299, с.269]. «Мы, конечно, не можем требовать от детской души, – пишет К.Д.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
