Диссертация (792405), страница 18
Текст из файла (страница 18)
Это субъективно-личностноепобуждение личности, связанное с глубокими переживаниями, проявляющееся в деятельности и отношениях. Факторы могут способствовать илипрепятствовать его развитию, они могут влиять на силу и длительность, ноне на его содержание. Как заметил Б.С. Алишев, «причина отличается отфактора тем, что когда речь идёт о причине, имеются в виду конкретная норма, ценность, которые оказались нарушенными, а когда о факторе – определённый параметр социально-психологической совместимости в коллективе.Недобросовестность может стать причиной конфликта, но в целом это уже непричина, а фактор, способный влиять на частоту конфликтов в коллективе»[12].
В его понимании, успеваемость учащихся, посещаемость занятий, поведение на уроках, проведение внеучебных воспитательных мероприятий, индивидуальная работа с учащимися являются основными моментами, в которых соприкасаются интересы педагогов и учащихся. В итоге, автор называетследующие факторы, влияющие на отношения в педагогическом коллективе:длительность существования коллектива, степень общности деятельности,степень функциональной совместимости, межличностной совместимости,профиль учебного заведения и др.
[12].Разнообразие конкретных причин конфликтов заставляет многих авторов прибегать к их группировкам по тем или иным признакам, приводить типизацию и классификацию. Так, в монографическом исследовании М.М. Рыбаковой выделены конфликты деятельности, поведения и отношений [256, с.48]. При таком делении трудно развести перечисленные понятия, потому чтоотношения проявляются не иначе как в поведении и деятельности. С другойстороны, в диссертационном исследовании А.Ф.
Пеленёва приводится деление конфликтов на деловые и неделовые (личные), но внутри каждой из этихгрупп выделяются типы конфликтов (правовые, педагогические, официально-коммуникативные и т.д.), которые, в свою очередь, делятся ещё на подтипы [229, с.12]. Такая классификация конфликтов является довольно сложнойи не позволяет продуктивно решить проблему, связанную с предметом наше-93го исследования, не говоря уже о том, что она мало применима в воспитательном процессе.Между тем, анализируя причины конфликтов в школе, Л.Г. Воронинпришёл к выводу, что в своём большинстве они связаны с субъектами деятельности: ученик, учитель, родители и администратор (руководители всехуровней).
Он выделяет 10 видов противостояний: 1) ученик – ученик, 2) ученик – учитель, 3) ученик – родители, 4) ученик – администратор, 5) учитель –учитель, 6) учитель – родители, 7) учитель – администратор, 8) родители –родители, 9) родители – администраторы, 10) администратор – администратор [82]. Для этой классификации характерны те же недостатки, как и дляпредыдущих.Как видим, трудно найти точки соприкосновения в тех классификациях,которые приводят исследователи. Ещё сложнее обстоит дело в изучениипричин конфликтного поведения личности, так как они не имеют достаточнокорректной классификационной основы. Однако при внимательном анализепсихолого-педагогической литературы по проблеме конфликтов обращает насебя внимание то, что многие учёные связывают их с различными сферамижизнедеятельности личности.
Иначе говоря, причины конфликтов можно понять, если сгруппировать их исходя из того, что учащиеся, находясь в постоянном взаимодействии с родителями, сверстниками, с другими людьми, чаще всего проявляют конфликтное поведение в учебном заведении и во взаимодействии с педагогами.Эти вопросы рассмотрены аспектно в работах С. Соловейчика [267],И.С. Кона [156], М. Раттер [244] и др. Учёные отмечают, что конфликтноеповедение связано, прежде всего, с недостаточным умственным и духовнымразвитием личности.
По мнению С. Соловейчика, « ... ребёнок не может перейти сразу на высшие стадии сознания, его ум и совесть не позволяют сделать этого» [267, с.286]. «Его нельзя бранить за то, что он несамостоятеленво взглядах и поступках. Это равносильно бранить первоклассника за то, чтоон не десятиклассник» [там же, с.286]. Аналогичного мнения придерживает-94ся и М. Раттер. «Сам факт неуспеха школьного обучения, – пишет автор, –приводит некоторых детей к разочарованию и обиде, которые могут превратиться в протест, агрессию и антиобщественное поведение» [244, с.279]. Отсюда делает вывод М. Раттер, «чем ниже показатели интеллектуального развития детей, тем сильнее тенденция к увеличению вероятности агрессивного,асоциального или противоправного их поведения» [там же, с.279].В этой связи, учёные пытаются разобраться в причинах плохой успеваемости подростков.
Если И.С. Кон видит их в нарушении внимания и способности к умственной сосредоточенности учащихся [156, с.307], то А.Г. Хрипкова считает, что «причина плохой успеваемости у части подростков – этоактивное отрицательное отношение к учебе, в их сознании процесс учебы несвязан ни с чем приятным, интерес к знаниям не пробудился» [325, с.36].«Именно такие школьники наиболее трудны», – подчёркивает она [там же,с.36]. В отличие от А.Г. Хрипковой, Н.В. Жутикова утверждает, что «конфликт между учителем и учеником часто возникает из-за того, что педагогинтеллектуальную недостаточность ребёнка трактует как умственную отсталость» [126, с.147].
По её словам, многие дети вызывают у учителя нетерпение, раздражение, окрики и даже грубые оскорбления. Так конфликт порождает педагогическую запущенность. Учащийся перестаёт мыслить, развивается лень [там же, с.147].Как уже отмечалось, ряд учёных усматривают причины конфликтногоповедения личности не только в умственной слабости, но и в духовной. В частности, по мнению С. Соловейчика, «ребёнок, совершив нечто дурное, знает, что он поступил дурно, и его хоть в какой-то степени мучает совесть»[267, с.252]. Продолжая эту мысль, учёный поясняет: «Он поступил так непотому, что у него нет совести, а потому что у него не хватило сил удержаться от соблазна, или его что-то сильно привлекло, или его кто-то увлёк, и ребёнок не может в большинстве своем ответить. И взрослые начинают егобранить, что у него нет совести. А на самом деле всё не так. Есть совесть, аесть слабость» [там же, с.
252]. Тому подтверждение практика педагогиче-95ской деятельности, когда за аморальное поведение учащемуся говорят, что унего нет ни стыда, ни совести, хотя дело здесь не в совести, а в слабости воли. Совесть и воля тесно взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга.Авторы справедливо отмечают, что причинами конфликтов в отношениях между педагогами и учащимися являются: 1) оскорбления со стороны педагога, 2) нетактичное поведение педагогов, 3) необъективность при оценкезнаний, 4) завышенные требования [82].
Поэтому Л.В. Карцева считает, что«работа с трудными подростками требует глубоких знаний в различных областях педагогической и психологической науки, ибо невежество педагога одна из основных причин появления трудновоспитуемости и конфликтностиучащихся. Некомпетентное вмешательство педагога в судьбу ученика частонесёт более разрушительный, чем созидательный заряд» [143].
Аналогичнуюмысль высказывает и Н. Самоукина: «Конфликты учитель – ученик помимомотивационных могут носить нравственно-этический характер. Учителя непридают должного значения нравственности отношений с ребятами: нарушают данное слово, открывают их секреты и т.д. Поэтому лишь 3-5 %школьников имеют доверительные беседы с учителями» [258].Как известно, большое значение в формировании подростка имеет семейная атмосфера, где возникают многочисленные конфликты в отношенияхмежду детьми и родителями. Так, по словам А.И. Кочетова, «наиболее опасными факторами, влияющими на ребёнка в семье, являются: испорченныесемейные взаимоотношения, неправильные педагогические установки родителей» [165, с.21]. Исходя из таких оснований, М.И.
Буянов подчёркивает,что «почти все пограничные психотерапевтические расстройства у детей иподростков так или иначе связаны с проблемой семейного благополучия илинеблагополучия» [64, с.86]. А, Г.Л. Воронин прямо указывает на то, что «союз взрослых – педагога и родителей – почти всегда направлен на устрашение, подавление ребёнка, на войну с ним» [82]. Отсюда главными причинамиконфликтов детей с родителями являются проблемы, связанные с учебной96деятельностью и борьбой личности за самостоятельность, за право поступатьпо своему разумению, что родители расценивают как непослушание [там же].Заслуживают внимания и те исследования, в которых авторы анализируют причины конфликтного поведения подростков в процессе взаимоотношений их со взрослыми.
Этой проблеме посвящены работы Д.В. Колесова[154], Д.И. Фельдштейна [303], Н.В. Жутиковой [126] и других.Согласно Д.И. Фельдштейну, «если взрослые не считаются с потребностями, желаниями подростков, то появляются обиды и разнообразные формыпротеста – грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм ит.д.» [303, с.67]. В его представлении, если подростка задевать за больныеместа, то у него появляется ожесточённость, упадок духа, неверие в свои силы. Действуя назло, он прогуливает уроки, грубит педагогам, хулиганит, убегает из дома [там же, с.67]. По существу такой же позиции придерживается иД.В.
Колесов, рассматривая эту проблему с позиции несправедливого отношения взрослых к подросткам. Он отмечает, что «конфликт между подростками и взрослыми возникает не потому, что подростка не считают взрослым,а потому, что его ограничивают в деятельности» [154, с.14]. Это дало основание учёному считать, что «одна из важнейших причин конфликтов подросткового возраста – убеждение подростка в несправедливости взрослых» [тамже, с.14].С другой стороны, Н.В. Жутикова отмечает, что при авторитарности вобщении старший и младший могут быть связаны любовью или ненавистью.Вследствие этого, пишет она: «У подростка остаётся след на долгое время.Это может быть выражено в нерешительности, в неожиданном и неуместномоправдании, быть застенчивым до шумного протеста, от стеснительных неловкостей до аффективных взрывов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
