174284 (768195), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Модель «бюрократии машины» является по сути трансформированной профессиональной бюрократией, это может произойти в долгосрочном периоде, когда цели организации длительное время оказываются фиксированными. Но вероятно и другое развитие событий: организация утрачивает представление о целях, но пытается сохранить внешнюю форму и организационные рутины. Примером такого рода организации может служить армейское подразделение в мирный период, продолжающийся достаточно долго.

Попытки перенесения методов управления «бюрократией машины» на все общество привели в бывших социалистических странах к созданию искусственного общества. При этом, как известно, подразумевалось, что объявленные цели экономического и социального развития разделяет большинство его членов. Очевидно, что планируемая «классическая машина-общество» оказалась на самом деле фикцией, существующей лишь в головах планировщиков.

Но нельзя не отметить и то, что такая институциональная структура приобретает довольно высокую степень живучести, если уровень образования в стране падает. Для сохранения искусственного общества, стремясь обеспечить его устойчивость, лидеры (партии и правительства, стоящие у власти) вынуждены развивать бурную деятельность на низших уровнях (по схеме институционального развития), нагнетая в обществе атмосферу страха и подозрительности, в то же время повышая действенность статусных символов (см. свойство, отмеченное в пункте 1.2.1). Правда, для того, чтобы «это работало», необходимо периодически избавляться от «шибко грамотных» — по-настоящему образованных людей, иначе сферы HLG окажутся слишком опасны для такого общества, «засорены» посторонними идеями1.

По названным выше причинам высокий уровень профессионального образования не снижает степень живучести искусственного общества, но чаще способствует его консервации. Ведь в такой системе образования молодых людей обучают той или иной профессии, просеивая достающиеся им HLG через идеологическое сито.

Характерный пример: «корабль философов», отправленный из Советской России за границу в 1922 г.

Как уже было сказано выше, организации «операционной адхократии» построены по типу инновационных сообществ (сообществ профессионалов), характеризуются высокой межфирменной мобильностью и прозрачностью границ. Это способствует формированию сетей социальных коммуникаций и распространению знания (явного и неявного).

Система образования в обществе, состоящем из таких «ячеек», является важным элементом локальной сети. Особенностью системы образования в этом случае становится взаимопроникновение «обучающихся» и «трудящихся» сообществ, в результате которого компетенция и знания, получаемые учащимися, лучше отвечают требованиям работодателей. Характеризует систему образования также не столь высокая склонность к стандартизации методов и содержания обучения, какие можно наблюдать в рассмотренных выше моделях, большие возможности для создания и распространения неявного знания, для описания которых как раз и потребовались такие понятия, как «информационные сигналы» и «социальный капитал» [Lam A., 1998, р. 31].

Подобного рода институциональная система характеризуется также большей подвижностью представлений и ценностных установок, меняющихся вслед за изменениями отраслевых технологий и приоритетов развития того или иного региона. Далее можно выделить еще одну особенность системы образования, присущей инновационным сообществам: она большей частью локальна, ее внутренняя институциональная структура складывается под влиянием норм и правил, распространенных на данной территории (например, в Силиконовой долине, в Новосибирском академгородке и т.п.), в том или ином виртуальном сообществе (профессиональная этика врачей, юристов, программистов и т.д.).

Система взаимоотношений внутри У-организаций, проецируясь на более высокий социальный уровень, становится моделью японского общества, которое некоторое время назад для европейского наблюдателя было экзотикой. Однако за последние десятилетия У-органи-зации стали заметной частью мировой экономики1. По всей видимости, та модель, которую подсказывает данная структура, — модель организованного общества может служить примером «золотой середины», одним из ответов на вопрос о том, что должна представлять из себя система образования в меняющейся экономике. Отметим, что речь идет о модели, а не конкретной национальной системе образования.

Модель организованного общества предлагает децентрализованный и объединяющий подход в поисках ответов на вызовы нового времени. В этой модели при посредстве системы коллективного обучения стимулируется появление и накопление неявного знания, которое всегда может быть востребовано на любом этапе карьерного роста индивида. Таким образом, знание в подобной системе образования социально обусловлено, эта система постоянно создает предпосылки для появления инноваций. Однако изменения не могут быть радикальными, так как система ценностей организованного общества достаточно консервативна.

Заметим, что ключевым фактором, определяющим способность организации к изменениям, является ее способность к накоплению и распространению неявного знания. То же относится и к индивиду, если двигаться в сторону микроуровней, и к обществу, если направить исследования в сторону мезо- и макроуровней.

1 Сегодня на долю Японии приходится примерно 10 % мирового продукта.

Выделим в связи с этим одно парадоксальное свойство, проявляющее себя в логике развития обществ, основанных на знании: чем выше уровень организованности общества, тем меньше его способность к изменениям, вы рожающаяся в способности накапливать и распространять неявное знание.

Возможное объяснение данного парадокса можно найти в работе П. Дэвида и Д. Форэ (в этом номере журнала), где авторы указывают на проблемы «потери памяти» обществом знания. Получается, что при всех его преимуществах артикулированное знание-информация сокращает возможный выбор в сферах HLG, так как на самом деле реальные объекты на этих уровнях постепенно перестают существовать (по мере того, как уходят из этой жизни или о них забывают «знающие»), остается лишь информация о данных объектах.

Исходя из вышеизложенного можно утверждать, что существуют две альтернативные организационные модели, позволяющие накапливать и распространять неявное знание, способствовать инновациям и, следовательно, могущие считаться обучающимися организациями, — это профессиональные (инновационные) сообщества операционной адхократии и организации Лтипа. Можно также заметить, что доминирующие социальные паттерны обучения и инноваций проецируются с уровня координации в рамках организаций на уровни общественных взаимодействий.

Однако из свойств схемы институционального развития [Пястолов С.М., 1999] вытекает также следующее: социальные паттерны поведения могут быть сформированы только при наличии соответствующих индивидуальных представлений и убеждений; они, в свою очередь, должны сформироваться в результате образовательных действий. Таким образом, при обсуждении эффектов той или иной социально-экономической или образовательной политики следует особо отметить роль образования в решении проблем социализации.

1.2.2. Роль образования в решении проблем социализации

До недавнего времени проблемы передачи индивиду накопленных знаний, умений, навыков, ценностей, норм, идеалов и т.д. его непосредственным окружением и всей общественной средой в процессе воспитания, образования, трансляция исторического опыта от поколения к поколению, «введение» индивида в культурное окружение традиционно являлись предметом изучения социологии. Там такой процесс носит название «индоктринации», буквально — «введение в должность, сан»1.

В экономических исследованиях термин «экономическая социализация» стал общеупотребительным лишь начиная с конца 1970-х гг.2 и до настоящего времени еще не получил такого же широкого распространения, как, например, в сферах образования и педагогики. В России до начала 1990-х гг. можно отметить социологические и педагогические исследования особенностей процесса социализации И. Бестужева-Лады, Б. Бим-Бада, А. Петровского, Д. Элько-нина и др. И буквально в последние годы в связи с необходимостью создания моделей развития меняющегося общества, а также поиска причин неудач переходного периода эта проблема стала объектом пристального внимания российских экономистов3.

1 В этой связи нужно назвать имена таких ученых, как Т. Парсонс, Ч. Миллс, Л. Берталанфи, Р. Дарендорф, Д. Локвуд и др.

2 В работах Л. фон Мизеса, а также С. Ка-мингса и Д. Тэйбеля (неомарксистский анализ).

3 Среди них: В. Автономов, О. Ананьин, Я. Кузьминов, Л. Любимов, Р. Нуреев, Ю. Осипов и др.

Исследователи феномена социализации особо обращают внимание на то, что младший школьный возраст (6—8 лет) является решающим для экономической социализации будущего гражданина1. А социализация в более широком смысле начинается еще раньше, причем это процесс взаимообусловленный: изменение характерных доминант поведения (паттернов) влечет за собой изменение соответствующих норм и правил, которые в свою очередь определяют поведение индивида2.

Таким образом, общественные деятели, желающие оказать определенное воздействие на процесс социализации (в России такое воздействие безусловно необходимо), должны представлять, что результатом этого воздействия будет (и должно быть) изменение институциональной структуры общества в целом.

Известно, что управляемое развитие институциональной структуры общества может осуществляться двумя способами: 1) копирование формальной структуры успешной экономики (путем легализации и импорта соответствующих институтов); 2) построение собственной формальной структуры, ориентируясь по контурам существующей неформальной (социально-экономическая генетика) [Кузьминов Я., 1999; Олейник А., 2000; Пястолов С., 19996].

В первом случае результатом усилий будет неорганичная система, между элементами которой существуют структурные связи строения (классическая машина), основные свойства частей в этом случае будут определяться их внутренней структурой, а не структурой целого.

1 В работах Б. Бим-Бада, В. Давыдова, Г. Щедровицкого, П. Щедровицкого, Д. Эльконина, У. Сантрока и др. В исследованиях ОЭСР отмечается, что эффективность вложений в образование самая высокая в его начальном звене [OECD Indicators 2001].

2 Еще А. Смит указывал на важную роль условий человеческого общения для развития экономических отношений. И это же был едва ли не единственный вопрос, в котором Л. фон Мизес соглашался с марксистами, - решающая роль политической «суперструктуры» и «климата свободного общения », созданного капиталистической системой, в обеспечении технического прогресса.

Части оказываются способны к самостоятельному существованию, изменение связей в системе не вызывает в них качественных изменений. Характерным примером такого рода развития является появление анклавов в реформируемых экономиках слаборазвитых стран (Латинская Америка, Юго-Восточная Азия, Россия). Для придания реформируемой экономике черт успешной необходимо переделывать и ее неформальную структуру.

В области образования примером импорта институтов является введение предметно-классно-урочной системы обучения. Своего рода эксперимент, продолжающийся по сей день, несмотря на то, что в последнее время его неудача стала очевидной1. Эта система обучения с домашними заданиями и каникулами в России была введена согласно «Уставу народных училищ», написанному австрийским реформатором образования Теодором Янковичем де Мириво в 1786 г. Серб из австрийской провинции Теодор де Мириво стал известен после того, как успешно провел у себя на родине реформу начального образования. В 1782 г. он прибыл в Санкт-Петербург по личному приглашению императрицы Екатерины II и возглавил специальную Комиссию об учреждении народных училищ. Растущей империи, так же, как в свое время Римской, нужны были грамотные чиновники — исполнители воли императрицы (императора). И далее система «класс — урок — предмет» распространилась по всем уровням образования. В классах были заведены журналы для проставления отметок о посещаемости и успеваемости.

1 Еще в 1967 г. Г. Щедровицкий писал: «...мы уже дошли до того, что ставим вопрос о кардинальной перестройке всего содержания обучения и воспитания» [Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н., 1993]. Причем это была проблема не только тогдашнего Советского Союза, что подтверждали студенческие волнения во Франции, ФРГ, США.

Так школа начальная, средняя и высшая стала готовить специалистов-предметников, оценивая их знания, умения и навыки. Критерием качества знаний, умений и навыков чаще всего становится соответствие некоему образцу, выбираемому, как правило, субъективно. В результате российская школа все более превращалась в систему обучения, но не образования. Основные положения, отличающие обучение от образования, перечислены в табл. 2.

Читатель, вероятно, узнал в характеристиках процесса обучения черты, свойственные системе усвоения артикулированного знания в организационной модели «бюрократии машины». Мышление специалиста-предметника ориентировано на решение задач, а не проблем. От не подготовлен к тому, чтобы предугадать появление проблемы и предотвратить ее. Ведь в ходе обучения он получил информацию, усвоил определенные навыки, однако понимание того, что такое человек вообще, как он связан с культурой и природой, осталось за рамками большинства курсов. Само понятие «понимание» просто отсутствует в российских ГОСах, там представлены лишь «знания — умения — навыки». Причем знание, по сути, сведено к информации.

Таблица 2

Основные отличия обучения и образования*

Способность к будуще-творению1 начинает развиваться с понимания своего места в системе вещных и предметных отношений, с понимания естественных и общественных законов развития. Но ввиду того, что само понятие знания в большинстве случаев редуцируется к понятию информации, учащиеся получают лишь представления об изучаемых предметах, а умения сводятся к выполнению отдельных профессиональных операций. Лишь в младшем возрасте психика ребенка устроена так, что он, порой вопреки воле педагога, считает, что все происходящие вокруг события имеют отношение к нему лично. Но именно такое восприятие действительности является основным принципом социализации.

Характеристики

Список файлов статьи