114019 (765496), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Важливість емоцій у виховному та освітньому впливові яскраво проявляється під час спілкування людини з іншими людьми, яке нагадує її спілкування із дзеркалом: усміхнись – і дзеркало відобразить твою усмішку, гримаса віддзеркалиться гримасою. Цілком логічно дійти висновку, що емоція, викликана добром, повернеться добром, зло – злом.
Сфера моральної свідомості людини має тенденцію до відставання від раціональної. Забезпечення єдності раціонального та емоційно-почуттєвого у вихованні – одне із першочергових завдань сьогодення.
На сучасному етапі розвитку нашого суспільства необхідно посилити емоційне виховання, формування в молоді душевності, гуманізму, милосердя та інших благородних почуттів, яких зараз у неї так не вистачає. Сьогодні, як ніколи, актуальний заклик В.Сухомлинського про необхідність кожній людині обов’язково ”пройти емоційну школу – школу виховання добрих почуттів”. Особливу увагу слід приділити почуттю милосердя у зв’язку з почуттям образи, яке час від часу відвідує нас, завдаючи нам і передусім нашій совісті чимало прикрощів. Тут треба звернутися до волі; і з людиною, з якою пов’язане почуття образи, необхідно налагодити стосунки. Тоді почуття образи втрачається і совість стає чистою і вільною від мук і докорів.
На всіх етапах розвитку людства була потреба в кмітливих, розумних, мудрих особистостях, які б, кажучи словами І.Ньютона, бачили далі інших і не лише самі активно включалися в діяльність, а й зуміли б повести за собою великі групи людей. Зрозуміло, чому вже мислителі древності активно долучалися до пошуків шляхів до мудрості, розсудливості, до розуму. Мудрі, мудрі знанням, говорив Сократ. Арістотель, розвиваючи думки свого вчителя, зауважив, що ”розум полягає не тільки в знанні, але й в умінні застосовувати знання до справи” [2, с.13].
Він вважав, що пізнання розпочинається з відчуттів. Цієї думки дотримувався й перський поет ХІІ-ХІІІ століття Сааді: ”Лукмана запитали: ”У кого ти навчився мудрості?” Він відповів: ”У сліпих. Адже вони доки не ощупають місця, куди їм треба ступати, не поворухнуть ногою” [15, с.42].
Арабський мислитель ХІ століття Ібн Габірола, визначив низку кроків у шляху до мудрості: ”Перший крок, – говорить він, – на шляху до мудрості – мовчання, другий – слухання, третій – запам’ятання, четвертий – діяння, п’ятий – викладання мудрості” [7, с.190].
На його думку, відправним пунктом пізнання є живе споглядання, відчуття. Належне місце він відводив пам’яті та практиці. Такої ж думки дотримувалися багато авторів того часу. Чільне місце ці питання посідала, зокрема, у педагогічній літературі Київської Русі. У пам’ятках літератури України ХVI століття, передусім ”Азбуковниках”, питання пізнання знайшли своє досить широке відображення. Воно стояло в центрі уваги таких діячів освіти України ХVIІ століття як М.Смотрицький, Л.Зизаній, І.Гізель, Л.Баранович, Ф.Прокопович (перша половина ХVIІІ століття) та інших.
Видатний німецький філософ ХІХ століття Г.Гегель у своїй роботі ”Наука логіки” визначає шлях пізнання: ”розуму передумовлюються почуття і споглядання”. В іншому місці ми читаємо: ”який він у мисленні, такий він у спогляданні”. Отже, як бачимо, пізнання йде від споглядання до мислення. Згодом цю думку зафіксував у своїх ”Філософських зошитах” В.Ленін: пізнання просувається від живого споглядання до абстрактного мислення, а від нього до практики. Ця формула узагальнила плід думання мислителів більше двох тисячоліть і не є витвором одного автора.
Визначений шлях пізнання відображає як історичне (як люди здобували знання про навколишній світ), так і індивідуальне (засвоєння здобутого сотнями поколінь людей в процесі навчання) пізнання.
Отже, пізнання розпочинається з живого споглядання, з відчуттів та сприймань. Отримали знання шляхом чуттєвого пізнання фіксується, закріплюються в пам’яті, спираючись на них людина переходить до більш високого ступеня пізнання – мислення, після чого до практики.
Можна назвати чимало праць, у яких автори намагаються протиставити так звану школу мислення школі пам’яті і довести, яка зі шкіл є кращою. Це безплідні потуги, оскільки ”порожня голова не міркує” (П.Блонський).
Мислення, як відомо, не має власних джерел фактичного матеріалу. Цей матеріал дає йому пам’ять, якій, у свою чергу, для зберігання постачають його відчуття і сприймання (живе споглядання). З іншого боку, чим розвинутіше мислення тим краще людина запам’ятовує, йдеться перш за все про смислове запам’ятання. Отже, пам’ять і мислення у пізнавальній діяльності людини функціонують у нерозривній єдності, у такій же єдності їх необхідно розвивати в учнів. Це стосується й почуттів, й волі та інших підструктур психічного життя людини.
За Габріола, п’ятий крок до мудрості – викладання. Саме в процесі викладання створюються найсприятливіші умови для проникнення в сутність тих чи інших явищ, подій, процесів. Однак не все, що викладає вчитель, він глибоко розуміє. Це розуміння інколи приходить і через 5, 10 і більше років і приходить воно, як правило, в процесі пояснення (стає і самому ясніше). Як у старому анекдоті.
Вчитель питає хлопчика: ”Вовчику, ти вже зрозумів?”
Вовчик: ”Ні...”
Вчитель: ”Ще не зрозумів!.. Як же це так? Я вже зрозумів, а ти ще ні?”
І це може бути не жарт, а істина!
Як же найкращим чином реалізувати розвивальне навчання в школі? Коли ми поставили це запитання, зразу ж спливли у пам’яті наступні слова Т.Шевченка: ”Якби ви вчились так, як треба, то й мудрість би була своя”. Але в цих рядках поет не має на увазі саме вчителя, не йому радить, як учити: йдеться безпосередньо про учнів, про їх навчальну діяльність, яка, безумовно, організовується вчителем.
На переконання директора Інституту генетики поведінки Університету штату Колорадо США Р.Пломіна та співробітника Інституту психології в Лондоні Дж.С.Де Фріза, дані проведеного ними масового експерименту дають підставу дійти висновку, що ті чи інші здібності, зокрема словесні і просторові, успадковуються в межах 50%, тобто визначаються генами [12, с.18]. У той же час, ”успадкованість є способом пояснення того, що робить людей відмінними від інших, а не способом виявлення причин формування інтелекту певного індивіда”.
Щодо шляхів розвитку інтелекту учнів мислителі минулого мали різні погляди. Р.Декарт вважає, що треба розвивати швидкість думки, чіткість уяви та пам’ять. Швейцарський мислитель XVIII століття Л.Каспар визначав: ”Хочеш бути розумним, навчися розумно запитувати...” Німецький філософ І.Кант стверджував, що ”розум є здатність бачити зв’язок з окремим” [10, с.58]. Отже, вчити учнів умінню встановлювати зв’язки загального з окремим – один із найважливіших шляхів їх розумового розвитку.
Російський мислитель В.Бєлінський великого значення надавав емоційному фактору: ”Почуття – вогонь, думка – масло”. Дійсно, як свідчать спостереження, зв’язок розумового та емоційного факторів, наприклад, чітко проглядається у змісті таких емоцій як ”упевненість”, ”надія”, ”розчарування”. Емоційне життя пов’язане з пізнавальними психічними процесами і т. ін.
На думку німецького письменника Й.Гете, ”В людських справах... основна увага має бути звернена на мотиви”.
Відомий вітчизняний психолог першої половини ХХ століття Л.Виготський висунув і обґрунтував ідею, згідно з якою особистість має активно за допомогою засобів діяльності привласнювати історичний досвід людства, що знайшов своє відображення в предметах матеріальної та духовної культури. Засвоєння соціального досвіду не відбувається механічно, пасивно, воно змінює внутрішній світ, психіку особистості.
П.Гальперін, Н.Тализіна, виходячи з принципу єдності свідомості та діяльності, розглядають засвоєння знань як процес, що відбувається в результаті виконання і оволодіння певних дій (зовнішні, матеріальні; голосно-мовленнєві без опори на предмети чи їх образи; внутрішньомислительні), які є важливим засобом розумового розвитку.
Н.Менчинська, Г.Костюк, В.Демиденко та інші у своїх дослідженнях виявили залежність засвоєння учнями матеріалу від структури їх пізнавальної діяльності, яка, у свою чергу, визначається змістом та методами навчання, тобто залежність засвоєння знань і розвитку мислення учнів від характеру навчання.
Питання розумового розвитку вже давно стало предметом жвавого обговорення в контексті місця в цьому процесі слова. Але слова змістовного, зрозумілого, що, образно кажучи, виходить із розуму. Як говорив ще в 1680 році російський філософ С.Полоцький у передмові до свого твору ”Псалтырь”: ”Не слушай буйных и ненаказанных, в тьме невежества злобой связанных… Но буди правый писаный читатель, – Не слов ловитель, но ума искатель”.
Без перебільшення, можна стверджувати, що ці пошуки шляхів розумового розвитку дітей та й дорослих продовжуються й сьогодні. Як говорив Т.Шевченко, ”І нема тому почину, і краю немає!, оскільки ” все йде, все минає...” Адже дійсно, кожний історичний період ставить свої специфічні завдання, свої виклики перед людством, кожною особистістю зокрема. У відповідності з цими вимогами нові покоління й долучаються до історичного процесу. Отже, розвиток особистості, її розумовий розвиток, зокрема, є своєрідною перепусткою в конкретно історичне суспільство. Це вимагає глибокого аналізу історичного процесу, вміння бачити, розуміти і оцінювати його рух, що передбачає наявність досить високого рівня розумового розвитку членів сьогоднішнього суспільства. Ось чому метою освіти в наш час стає створення умов для постійного розвитку та самореалізації кожної особистості.
Тому сучасне навчання має бути розвивальним, сутність якого випливає із сутності самого навчання, із факторів, які зумовлюють його ефективність, його якість, його розвивальну функцію зокрема. Ці фактори такі: як вчити (навчальна діяльність вчителя), як вчитися (навчальна діяльність учнів), чому вчитися (зміст навчання).
Розвивальний характер навчальної діяльності вчителя визначається передусім тими методами, до яких він вдається як до способів організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на самостійне здобуття ними знань і умінь, на свій саморозвиток, на формування своєї особистості в цілому, зокрема, її емоційних, інтелектуальних та вольових якостей.
Навчальна діяльність учня, яку має організувати вчитель, у загальному вигляді характеризується такою структурою: навчальна задача, мотивація діяльності, навчальні дії та прийоми її реалізації, самоаналіз та самооцінка, самокорекція дій (при потребі), оволодіння знаннями та уміннями. В аналізі навчальної діяльності головне – ті зміни, які відбуваються в самому учневі: зміни не лише в знаннях і уміннях, але й у загальній його сформованості як особистості.
Щодо змісту навчання, який у своїй основі визначається державними навчальними планами та програмами, забезпечення цих планів та програм високоякісними підручниками та творчими підборками різноманітного навчального матеріалу самим учителем. Слід твердо при цьому пам’ятати, що при всій повазі до розвивальної функції виховання та навчання, поза зв’язком із змістом розвиток учнів ефективним бути не може.
Як же розпізнати вже в процесі самого навчання, розвивальне воно чи ні? У розв’язанні цього питання можна виділити два шляхи. Сутність першого шляху полягає в тому, що вчителю необхідно встановити дії учнів (розумові, внутрішні, фізичні, зовнішні) спираються на вже готовий механізм, шаблон чи на образ, тобто дії автоматичні чи адекватні
Це легко визначити засобами відповідно побудованої бесіди. Цілком зрозуміло, що розвивальне навчання буде мати місце в другій ситуації. Другий шлях – з’ясування ступеня сформованості в учнів уміння застосовувати одержані знання при розв’язанні теоретичних і практичних задач, причому в змінених, нестандартних умовах, ситуаціях. Адже кожний вчитель (і не лише вчитель) може навести чимало прикладів, коли учень непогано відтворює ті чи інші правила, формули, а розв’язати відповідну їм задачу не може. При охарактеризованому стані справ ми маємо всі підстави стверджувати, що навчання гне носило розвивального характеру, оскільки воно не забезпечило належного розвитку розумових здібностей учнів. Навчання не виконало своєї основної функції – організації навчальної діяльності учнів, в процесі якої вони самі б здобували знання. Це, у свою чергу, - наслідок ще не до кінця подоланого погляду, що вчитель передає знання учням, а не вони їх мають здобувати.
Література
1. Античные философы. Свидетельства. Фрагменты. Тексты. Сост. доц. А.А.Аветисьян. – К.: Изд. КГУ им. Т.Г.Шевченко, 1955.
2. Аристотель. Этика. – СПБ, 1908.
3. Бен А. Психология / Пер. с анг. – СПБ, 1887.
4. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных/ Пер.с англ. – М.: Наука, 1999.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции, и воспитание / Перевод с английского. – Наука, 1986.
6. Брунер Д. Психология познания / Пер. с англ. – М.: Наука, 1977.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
