112356 (765450), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Глобальная реорганизация систем образования предполагает наличие неких общих общественно-политических факторов, влияющих па развитие среднего образования. Проведя тщательный анализ на примере стран Западной Европы, найти отечественные специалисты склоняются к таким, например, выводам: «Система образования все более откровенно рассматривается с точки зрения системных императивов: экономических — точка зрения либералов; как инструмент для поддержания социального и политического status quo и обеспечения социального контроля в целях поддержания общественной связности — с точки зрения консерваторов. Об этом свидетельствуют тенденции образовательных реформ практически во всех странах... Это в конечном счете приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формирование личностного... подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы реальным... утилитарным содержанием, с одной стороны, и "культурным", т.е. идеологизированным, формирующим консервативный ценностный подход к знаниям — с другой стороны. Образование, таким образом, находится между двумя полюсами — требованием рынка в смысле перформативной инновационности эффективности... и требованием государства гибко реагировать на государственное вмешательство и обеспечивать социализацию граждан, необходимую для поддержания социальной связности» [14, с. 142—143]. Иными словами, под давлением индустриализации в Западной Европе происходит все больший отход от идеи общего характера среднего образования в сторону его специализации в старшей школе.
В этом проявляется взаимосвязь образования и научно-технического прогресса (НТП): развитие образования ускоряет темпы НТП, модифицируясь в соответствии с его потребностями. В то же время обнаруживается недостаточная гибкость образования относительно реальных потребностей рынка. Кроме того, "много проблем возникает из-за преобразования системы образования элиты в систему массового образования. Это приводит к тому, что в условиях, когда все большее число людей стремится к знаниям, при выборе профессии не все получают то образование, которое отвечает личным интересам" [15].
Безусловно, "вариативная... общеобразовательная школа — наиболее оптимальная и справедливая образовательная модель, поскольку на деле учитывает разницу интересов и уровни проявления дарований каждого ребенка" [13], если только мы не имеем дело с подчинением, пусть и скрытым, дифференциации образования потребностям государства и рынка в обход интересов личности: "это есть принуждение к профессионализации экономическими мерами под флагом образования" [16]. Впрочем, утилитарный подход к образованию как средству карьерного роста уже интенсивно внедряется в сознание учащихся, которые все больше склонны мерить успех деньгами и статусом. "В выборе профессии будущие студенты руководствуются соображениями престижа" [15].
Такая ситуация не выгодна прежде всего самим учащимся в плане их дальнейшего трудоустройства. Когда отношения на рынке образования регламентируются на основе спроса и предложения, возникает опасность кадрового перепроизводства. Поскольку емкость рынка труда ограничена, избыточная масса квалифицированных специалистов, попадая па пего, изменяет не в лучшую сторону значимость своего свидетельства о профессиональной квалификации.
Остановить этот процесс непросто. "Диплом о среднем или высшем образовании представляет собой частицу общепризнанного и гарантированного символического капитала, действительного на любом рынке, и в современном мире увеличивается значение дипломов как страхующего средства, социальной защиты индивида от ВОЗМОЖНЫХ неудач на жизненном пути" [там же]. На деле же происходит обратное — диплом выпускника вуза перестает быть не только залогом его профессионального успеха, по и трудоустройства. Существует и более пессимистическая оценка: "Еще несколько лет — и вузовский диплом превратится в свидетельство о социальной недееспособности и иждивенчестве его обладателя" [16].
Простейшим выходом в этой ситуации представляется дифференциация образования: множеству узких специалистов проще трудоустроиться. Диверсификация производства ускорила темы экономического развития и НТП. Для современной промышленности характерен конвейер и разделение труда сотрудников, в результате для средних учебных заведений при поточной подготовке учащихся выход видится в профилизации уже довузовской подготовки, хотя в этом случае "общеобразовательная школа рассматривается как некий предварительный этап к будущему профессиональному обучению" [15].
Таким образом, выбор образования определяется социально-экономическими отношениями. Они оказывают существенное, непосредственное воздействие на постановку современного образования: в нашей стране раздаются призывы передать учебные заведения начального и среднего профессионального образования в ведение предприятий, которые способны более оперативно отслеживать конъюнктуру рынка и реагировать на происходящие изменения. На Западе многие крупные компании поддерживают отношения со школами, создают корпоративные колледжи и институты, в которых готовят будущие кадры "под себя". Количество таких учебных заведений быстро растет и уже сопоставимо с числом остальных вузов. Однако подчинение образования требованиям работодателя, пусть и коллективного, каким является рынок, означает замену привычной системы "образования для жизни" профподготовкой учащихся.
«Процессы, происходящие в звене послегимназического образования, направлены на ликвидацию различий между общим и профессиональным образованием, разрушение мировой дуалистической системы, при которой функционировали академические школы для избранных и сравнительно тупиковые — "для всех"» [там же, с. 87—88]. В приведенной цитате используется слово "послегимназическое", хотя речь не идет о высшей школе. Скорее всего, имеется в виду ступень школы, ведущая к диплому бакалавра. Традиционно именно гимназическое образование было полным, и европейская реформа средней школы грозит понизить его статус до основного.
В этом случае старшей школе достанется другой вид — лицейское образование. Предлагается "в интересах развития национальной образовательной системы и повышения качества ее функционирования сохранить разнообразные и конкурирующие между собой за внимание и средства учреждения общего образования различных видов. Конкуренция на внутреннем рынке образовательных услуг станет в таком случае основой конкурентоспособности российского образования в целом" [13].
Демократизация российского общества в конце прошлого века привела к "формированию многозначной по целям, содержанию, типам и видам учебных заведений структуры общеобразовательной школы" (принцип вариативности) [там же]. Новые учебные заведения открывались по инициативе самих педагогов и зачастую вопреки муниципальным органам управления образованием. Это было показателем также и либерализации отечественного рынка образования, а в этом случае только централизованное управление его развитием может обеспечить сохранение неконкурентоспособных типов учебных заведений. В случае свободного, эволюционного развития образования их число неизбежно сократится.
Обращает па себя внимание и деление школ на престижные и массовые (для детей из семей с невысокими доходами) [там же]. Возрожденные в нашей стране гимназии и лицеи призваны были обеспечить более качественное и разнообразное образование учащихся. Поскольку добиться этого массовая школа не способна, уровень подготовки значительной части абитуриентов стал весьма низок. Возникала необходимость в репетиторах и подготовительных факультетах, дублирующих среднюю школу. Поэтому преимущественная функция подготовки учащихся к поступлению в университет перешла к этим инновационным школам. В них заботились не столько о плате, сколько о способных детях.
Демократизация, обеспечивая равный доступ, при увеличении числа учащихся означает неизбежную утрату престижа среднего образования. Преодоление разрыва между школой массовой и элитарной ведет к созданию единой школы, где нет не только сословно-классовой дифференциации, но и гарантии высокого качества образования. В поисках его ученики и их родители станут выбирать не тип учебного заведения, а отдельную школу и профиль.
Предложенный сценарий — не из области фантастики. Образовательная реформа в Финляндии привела к созданию "социально-интегративной школы", объединяя в общем потоке сильных и слабых учеников, что дает последним возможность "эффективно развиваться, гибко адаптироваться к повышенным требованиям рынка труда" [17, с. 215]. Таким образом, реформаторы национальной системы образования пошли дальше обеспечения равного доступа к образованию, право на которое с прошлого века гарантировано конституциями большинства государств мира (в самой Финляндии свыше 95% учащихся оканчивают полную среднюю школу); "...эти образовательно-политические решения — следствие идеи равноправия, которая включает не только равенство шансов, но и равенство результатов. Все учащиеся к концу IX класса должны получить одинаково высокий образовательный уровень" [там же, с. 216]. Подобные уравнительные черты (без отказа от спецшкол) были характерны и для единой советской школы.
Децентрализация школьной системы Финляндии проявляется в том, что "у школ очень широкая педагогическая автономия, родители имеют право выбора школ разного профиля (идея профилизации здесь остается в силе), что привело к внутрисистемной диверсификации" [там же, с. 216]. Единые общие принципы и цели образования "осуществляются па уровне отдельной школы весьма по-разному" [там же, с. 218]. При этом расхождения между школами столь существенны, что планируется ограничить свободу школ в выборе программ.
Еще в 1960-х гг. о сути критического отношения к образовательным реформам задумался канадский педагог, профессор Л.Дж. Питер, обратившийся к истории: "Много лет назад грамотность как таковая принималась за достаточное свидетельство компетентности и позволяла занимать большинство важных должностей. Затем обнаружилось, что число грамотных... постоянно растет, и работодатели начали повышать требования: подавай им пятиклассное образование, потом восьмиклассное и т.д. Поначалу свидетельства о таких уровнях образования считались показателями компетентности; в конечном счете каждое из них становилось удостоверением некомпетентности" [18, с. 313]. В самом деле, аттестат о среднем образовании, некогда принимавшийся за показатель компетентности во многих областях трудовой интеллектуальной деятельности, сегодня уже не рассматривается как свидетельство подготовленности для выполнения большинства работ, связанных с ответственностью и прилично оплачиваемых. "Нынешний школьный аттестат удостоверяет только то, что его обладателю хватило способности выдержать столько-то лет школьного обучения" [там же, с. 312-313].
А что же происходит с высшим образованием? Как справедливо отмечает проф. Л. Любимов, оно "давно превратилось и массовое и, скорее всего, постепенно движется ко всеобщему. В любом случае университетское образование давно перестало быть сферой обучения интеллектуальной элиты" [8, с. 10—11]. Переизбыток лиц с высшим образованием приводит к тому, что работодатели могут брать этих людей па работу, которая не требует такого уровня образования [15]. Перспективы таковы, что в скором времени ученые степени также обесценятся: количество защит по сравнению с доперестроечным периодом в России возросло па порядок, аспирантура превращается в конвейер по написанию кандидатских диссертаций. Гарантированным специалистом остается лишь доктор наук. "Только диплом доктора по-прежнему придает ореол компетентности, но его значение быстро падает" [18, с. 313].
Таким образом, на рубеже XX—XXI вв. система образования вновь столкнулась с кризисом, который отчасти явился следствием роста доступности полного среднего и, в перспективе, высшего образования: "Кризис образования наступил, когда общество решило преобразовать систему подготовки элиты в систему образования масс", — заявил в 1970 г. директор Международного института планирования образования Ф.Кумбс в книге "Кризис образования в современном мире".
Возникает парадокс: образование для всех — не всегда хорошо для социума. Как выясняется, "роль образования как в процессах социальной мобильности, так и в процессах социальной дифференциации двояка. Образование объективно способствует повышению социального статуса, но в то же время довольно значительная часть населения с высоким уровнем образования вынужденно понижает его" [15]. При этом мы имеем дело со структурным явлением, охватывающим несколько уровней системы образования разных государств. В таком случае возникает вопрос: не означает ли сложившаяся ситуация необходимости введения внешних, нерыночных, инструментов контроля, поскольку невозможно обеспечить долговременную бескризисную саморегуляцию открытых систем, каковыми являются либеральный рынок, демократическое общество и современное образование?
В последнее время в педагогической литературе мелькает повое словосочетание "инфляция дипломов (аттестатов)". На наш взгляд, правильнее было бы говорить о девальвации, т.е. снижении ценности документа об образовании.
Результатом изменений, связанных с обеспечением равных возможностей для получения образования, "является то, что для достижения определенного профессионального (и социального! — А.С.) статуса требуется более высокий уровень образования... В следующем поколении этот процесс повторяется в том смысле, что образовательный ценз, дающий детям те же профессиональные шансы, которыми располагали их родители, становится выше" [15]. Это неизбежно: "чем более развито общество, тем в более развитое социальное пространство вступает индивид, тем большего стартового ресурса требует его деятельность" [16].
Самым заметным побочным эффектом "инфляции" образования стало снижение требований к образовательному уровню отдельного учащегося па каждом этапе обучения. Вот этим и обеспокоено современное педагогическое сообщество. "Рост усилий, предпринимаемых в области образования, ускоряет процесс деградации. Больше и больше всего, что только мыслимо, — и побыстрее. Это давление заставляет мириться со сниженными требованиями" [18, с. 313]. Впрочем, это не снимает ответственности и с самих учителей.
В гимназиях исторически для сохранения качества образования использовался механизм отсева неспособных учащихся (слово "элитарный" означает и "лучший", и "отборный"), когда лишь треть или даже четверть поступивших получали диплом. Теперь исключение стало крайней мерой: "чтобы избежать скопления некомпетентных учеников, школьные администраторы изобрели порядок, предусматривающий повальный перевод из класса в класс — одинаково как некомпетентных, так и компетентных учеников" [18, с. 312].
Эта обычная практика (также проще поставить завышенную оценку "из гуманных соображений" или для сокрытия собственных промахов, чем реально улучшать качество образования) — не новое изобретение, она лишь пополнила копилку "достижений" педагогики нашего времени. Еще В.Я. Стоюнин в статье "Мысли о нашей гимназии" осуждал "баллопромышленничество".
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
