112036 (765445), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Зарубіжну концепцію мультиперспективної освіти можна віднести до діалогового підходу. Її автори Х.Гепферт та У.Шмідт вимагають перегляду освітніх програм шкіл і вузів з метою подолання монокультурної орієнтації. Х.Гепферт підкреслює, що про полікультурність освітньої програми недостатньо судити по ступеню представленості в ній чужих культур. Важливішим є те, як ці культури представлені, а також наскільки інтенсивно реалізується ідея діалогу культур у змісті освіти у вищій та середній школі. Х.Гепферт сформулював критерії, яким мають відповідати освітні програми. “Інші народи і культури повинні розглядатися не як об’єкти, а як історичні суб’єкти. Необхідно показувати представників інших культур в їх життєвій ситуації, разом iз їх стилем життя, традиціями, особливостями і життєвими обставинами” [9]. Таким чином автор закликає до повної переорієнтації процесу навчання – зокрема, від подієвої історії до соціальної.

У.Шмідт (1987), як і Х.Гепферт розглядає полікультурну освіту в загальному контексті теорії освіти, додаючи до цього підходу культурно-політичний і соціальний аналіз ситуації. Результатом його досліджень стала освітня програма “Міжкультурне навчання” (“Interkulturelles Lernen”). Подібно Х.Гепферту, У.Шмідт (1987) хоче зробити процес навчання відкритим щодо різних перспектив. Він виходить з того, що міжкультурна комунікація містить багатство та різноманіття мислення і сприяє загальному розвитку особистості завдяки елементам, присутнім в чужих культурах.

В цілому Х.Гепферт та У.Шмідт бачать мету полікультурної освіти в тому, щоб дати уявлення про те, що відбуваються в світі різносторонніх культурних обмінних процесів та багаторівневій структурі кожної культури. Інші народи повинні розглядатися не як об’єкти, а як історичні суб’єкти.

Аналіз діалогового підходу до полікультурної освіти завершуємо тезою філософа М.Лоского про світову культуру як синтез кращих досягнень національних культур різних народів, що населяють нашу планету: “Національна культура набуває популярності у всьому світі тоді, коли цінності, розвинені в ній, стають досягненням всього людства. Культура світу, культура міжнаціонального спілкування – результати багатовікового розвитку загальнолюдської історії” [2].

Останнім часом підчас педагогічних дискусій щодо проблем полікультурної освіти з’являються концепції та окремі теоретичні положення, які умовно можна об’єднати в змістових межах соціально-психологічного підходу. Цей підхід на даний час знаходиться в процесі формування. Разом з тим, вже можна виокремити деякі його відмінні ознаки, найважливішою з яких є розуміння полікультурної освіти як особливого способу формування певних соціально-настановчих та ціннісно-орієнтаційних схильностей, комунікативних та емпатичних умінь, що дозволяють випускникові вищої школи здійснювати інтенсивну міжкультурну взаємодію та проявляти розуміння інших культур, а також толерантність стосовно їхніх носіїв.

Навчання міжкультурному взаєморозумінню не має обмежуватися інформацією про екзотичні аспекти іншої культури або пропагандою цінностей плюралізму. Потрібно зробити серйозну спробу зрозуміти хоч би одну конкретну іншу культуру.

У зарубіжній педагогіці соціально-психологічний підхід об’єднує такі неоднорідні концепції, як концепція антирасистського виховання, культурних відмінностей і соціального навчання.

Концепція антирасистського виховання сформувалася у Великобританії на початку 80-х років як альтернатива полікультурній освіті. Її виникнення було зумовлене різким поширенням випадків расової дискримінації і расових конфліктів в містах. Дану концепцію можна розглядати як реакцію на наслідки колонізації і міграційних процесів. Важливим поштовхом для розвитку даного підходу послужили праці К.Мулларда (1991), в яких він представив власну стратегію “зміни структури суспільно-виховної системи”. Разом з К.Муллардом представниками антирасистського напряму є П.Каррінгтон, М.Коул і С.Троун. Всі вони вважають концепцію антирасистського виховання не частиною, а альтернативою полікультурній освіті. На їх думку, в основі обох концепцій лежать абсолютно різні стратегії освітньої політики, що базуються на різних підходах та методах аналізу проблем. На думку K.Мулларда (1991), принципова різниця між полікультурною і антирасистською освітою полягає в тому, що всі педагогічні моделі, що відносяться до полікультурної освіти, в своїй основі зорієнтовані на культуру, тоді як концепція антирасистського виховання концентрується на структурі суспільства.

Останніми роками у Великобританії та інших країнах намітилася тенденція до зближення обох концепцій аж до їх об’єднання. Згідно слів Д.Лі (1992), антирасистське виховання є частиною полікультурної освіти за умов, що політичним чинникам буде приділено достатньо уваги. Про можливість об’єднання двох концепцій говорить і Ф.Коен (1988), виділяючи позитивні елементи і намагаючись подолати недоліки обох підходів. Метою полікультурної освіти він вважає розвиток здатності критично сприймати кліше, стереотипи, односторонні образи, що відносяться до інших людей та їх культур, виховання у школярів та студентів толерантного відношення до них.

У традиціях соціально-психологічного підходу витримана концепція так званих “культурних відмінностей”. Прихильники даної концепції П.Бордьє (1982), А.Меммі (1987), Б.Хакль (1993) та С.Гайтанідес (1994) формулюють наступні педагогічні цілі полікультурної освіти:

– розвиток терпимості відносно чужого способу життя та стилю поведінки, заснованої на розумінні відмінностей в культурній зовнішності людини, які можуть призвести до конфліктів між представниками різних соціальних прошарків;

– усвідомлення того, що культурні відмінності та чужі культури в цілому, впливають на емоційну сферу людини, стаючи джерелом її переживань;

– розвиток здатності диференціації всередині чужої культури, вміння оцінювати системи цінностей і норм за мірою їх історично-конкретної важливості для певних видів діяльності;

– формування здатності інтегрувати елементи інших культур у власну систему мислення та цінностей.

Дослідники виокремлюють певні рівні полікультурної освіти: від ознайомлення з чужою культурою і виховання терпимості до неї до аналізу власної системи цінностей та пошуку нових масштабів та образів поведінки.

Особливості соціально-психологічного підходу відображено в концепції соціального навчання, що набула широкого поширення в Німеччині. Автори цієї концепції так окреслюють основні цілі полікультурної освіти: емпатію, солідарність і здатність вирішувати конфлікти. Згідно X.Есінгера та І.Графа, “емпатія має на увазі розуміння іншої людини, здатність поставити себе на її місце, побачити її проблеми її ж очима і відчувати до неї при цьому симпатію. Виховання емпатії вимагає в першу чергу стимулювання відвертості індивідуумів, їх готовності займатися іншими людьми, їх проблемами і визнавати їх відмінність” [7].

Відомими науковими дослідженнями полікультурної освіти як соціального виховання і навчання є праці Р.Шмітта, який розкрив психологічні передумови полікультурної освіти. Р.Шмітт формулює такі основні принципи соціального виховання:

1. Принцип виникнення нормативних розбіжностей, який передбачає обережне поводження з відмінностями іншої культури та її представників;

2. Принцип “соціальної близькості” – передбачає обговорення актуальних, існуючих проблем та ситуацій, з метою їх співставлення з власним досвідом [13].

Необхідною основою полікультурної освіти є соціальні компетенції. Якщо соціальний клімат педагогічного закладу буде не достатньо благополучним, то і шанси полікультурної освіти будуть низькими. Проблема полягає в тому чи можна реалізувати полікультурну освіту повною мірою в межах лише соціального навчання.

Співвідношення проаналізованих підходів з відповідними концепціями, цілями та провідними ідеями відображено в таблиці 1.

Табл. 1

Порівняльний аналіз суті різних концепцій полікультурної освіти

	Концепції	Автори	Мета полікультурної освіти	Провідні ідеї
Акультураційний підхід	1. Багато-етнічна освіта	У.Боос-Нюнінг, У.Зандфукс	Розвиток гармонії у відносинах між членами різних етнічних груп; вивчення традицій рідної культури, процесу переробки цих традицій в рамках нової культури; надання допомоги і підтримки представникам контактуючих культур, виховання взаємної відвертості, інтересу і терпимості.	Орієнтація на куль-туру переселенців; ідеї вільного вибору і трансцендентального сприйняття людини людиною.
	2. Бікуль-турна освіта	В.Фтенакіс	Засвоєння сформованих в сім’ї цін-ностей і норм поведінки на емоційному та когнітивному рівнях, розвиток здатності виділяти і критично осми-слювати цінності кожної культури, а також формувати свою власну культурну ідентичність.	Становлення “білінгвально-бікуль-турної” ідентичності; постійне порівняння двох культур.
Діалоговий підхід	1. Концепція “діалогу культур”	Л.Бахтін, В.Біблер, М.Бубер, А.Шафрікова Т.Менська, М.Крюгер-Потратц, Х.Томас	Залучення до різних культур, формування загальнопланетарної сві-домості, що дозволяє тісно взаємодіяти з представниками різних країн і народів та інтегрувати в світовий та загальноєвропейський культурно-освітній простори.	Ідеї відвертості, діалогу культур, культурного плюра-лізму.
	2. Діяльнісна концепція	Є.Тарасаов, Ю.Сорокін, Г.Поммерін, М.Хоман, У.Зандфукс, Р.Ціммер	Виховання в дусі миру, вирішення міжкультурних конфліктів.	Ідея визнання індивідуальних від-мінностей кожної особи, ідея “пере-формування” чужої культури в термінах свого лінгвокультур-ного досвіду.
	3. Концепція мультипер-спективної освіти	Х.Гепферт, У.Шмидт	Розвиток здібностей до міжкуль-турної комунікації, формування уяв-лення про те, що відбувається в світі різносторонніх культурних обмінних процесів і багаторівневій структурі кожної культури.	Ідея подолання мо-нокультурної орієн-тації, ідея переорієн-тації процесу навча-ння від подієвої істо-рії до соціальної.
Соціально-психологічний підхід.	1. Концепція антирасистсь-кого виховання	К.Муллард, П.Карінгтон, М.Коул, С.Троун	Формування активної позиції по відношенню до нерівності, розвиток здатності критично сприймати стерео-типи, що відносяться до інших людей та їх культур.	Теорія структури суспільства, ідеї рів-ності та справедли-вості.
	2. Концепція “культурних відмінностей”	С.Гайтанідес, П.Бордьє, А.Меммі, Б.Хакль	Розвиток терпимості відносно чужого способу життя, поваги до чужих куль-тур, іншого способу мислення, роз-виток здатності диференціації всере-дині чужої культури, інтеграції еле-ментів інших культур у власну систему мислення.	Ідеї про відмінності в культурній зовніш-ності людини та їх впливи на емоційну сферу людини.
	3. Концепція соціального навчання	Х.Есінгер, І.Граф, Р.Шміт	Розвиток емпатії, солідарності, здатності вирішувати конфлікти.	Психологічні пе-редумови полікуль-турної освіти, теорія соціального вихова-ння.

Аналіз представлених в таблиці основних підходів до визначення цілей та провідних концептуальних ідей полікультурної освіти показує, що ці підходи змістовно доповнюють один одного, а цілі, сформульовані в рамках окремих концепцій, можуть розглядатися як напрями навчання на різних етапах реалізації полікультурної освіти.

На основі проведеного аналізу формулюємо узагальнене бачення суті полікультурної освіти – як виду цілеспрямованої соціалізації, що забезпечує засвоєння зразків і цінностей світової культури, культурно-історичного та соціального досвіду різних країн і народів; формування соціально-настановчої і ціннісно-орієнтаційної схильності до міжкультурної комунікації, а також розвиток толерантності щодо інших країн, народів, культур та соціальних груп; активну соціальну взаємодію з представниками різних культур при збереженні власної культурної ідентичності.

4

Характеристики

Список файлов статьи