71531-1 (746586), страница 2
Текст из файла (страница 2)
С семантической точки зрения обнаруживаются области повышенной сложности:
При назывании активной целесообразной деятельности человека (в том числе совместной); самого деятеля по какой-либо деятельности (особенно слов типа "член чего-либо", "участник чего-либо", "представитель чего-либо" и т.п.); психо-физиологической сферы - эмоций, чувств, интеллектуальных процессов, эмоционального отношения (особенно слов "симпатия", "уважение", "почет", "равнодушие": "Это показывает, с каким почетом относится Пушкин к народу", "Павлик мне нравится своим равнодушием. Он никогда не теряет выдержки"); область свойств и качеств окружающего мира и предметов, область всего, что относится к содержанию художественных и изобразительных произведения и т.п.;
При передаче взаимных военных действий (многократные и разовые) / "бой, битва, побоище; война, мятеж, поход". например: "В те времена во Вьетнаме была битва с американцами" (война), "Во время Курского побоища танк Дремова загорелся" (битвы), "Мой дедушка участвовал в битвах Второй мировой войны" (в боях, сражениях), "Бойцы капитана Остапенко сражались с 6 походами фашистов" (отразили 6 атак (наступлений). Подобные высказывания явно демонстрируют неразличение дифференциальных признаков (многократности - разовости действия; величины и силы, степени, масштаба действия, а в ряде случаев - стилевого компонента значения (как добавочного).
При обознначении каких-либо незаполненных промежутков чего-либо (материального и нематериального), например: "Через единственный пробел в блокаде по знаменитой Дороге жизни шли к городу хлеб и медикаменты" (пробел - незаполненный промежуток в тексте, ср.: брешь - разрыв, нарушение целостности чего-л.), "Потом он бросился к проему в крыше" (До этого говорилось о том, что взорвалась бомба, и в крыше образовалась отверстие") (проем - "отверстие в стене для двери, окна, "От удара на льду появился зернистый проем". "Он обомлел от неожиданности, потом бросился к дыре и спрыгнул вниз".
Все вышеизложенные наблюдения и выводы дают возможность увидеть определенные перспективы не только практического, но и теоретического характера.
1. Высказывания школьников, содержащих лексические и иные речевые ошибки (традиционно называемые стилевыми или логическими и т.п.), на наш взгляд, позволяют пересматривать соответствующие разделы классификаций. Эти классификации отражают чрезмерное стремление их создателей распределить "отрицательный языковой материал" без остатка в соответствии с уровнями языковой системы (сказанное относится также к работам В.И. Капинос, С.Н. Цейтлин и Ю.В.Фоменко). Если границы лексических ошибок более или менее ясны (правда, мы не согласны с отнесением сюда тавтологии и повторов), то понятие "стилистической ошибки" не всегда имеет корректный вид и определяется довольно противоречиво. По нашим наблюдениям, стилистический разнобой в письменных работах школьников встречается не так уж и часто. Гораздо чаще встречаются такие недостатки, которые, например, С.Н. Цейтлин относит к числу композиционных - "смысловая перегруженность текста, неоправданный пропуск важных в смысловом отношении компонентов", а также такие недостатки, которые учителями помечаются как стилистические, а на деле они являются, скорее, нарушениями коммуникативной стороны высказывания. Вероятно, настало время подойти к лексическим и стилистическим ошибкам иначе и рассматривать высказывания школьников с такой точки зрения: связана ли его ошибочность только с семантикой одной лексической единицы (и ее определителей) или с семантикой всего высказывания в целом. Тогда закономерным будет выделение лексических, собственно стилистических и коммуникативных ошибок, недочетов. Представляется, что исследование последних может быть интересным и весьма плодотворным.
2. Дальнейшее накопление собственно лексических ошибок, углубленный анализ отмеченных тенденций, их проверка экспериментальным путем, разработка схем, отражающих семную, семантическую структуры и типовую объектно-субъектную сочетаемость, могут стать основой как для разработки рекомендаций по проведению словарной (лексической)работы, так и для составления учебного словаря, построенного по тематическому, семантическому принципу.
Первое и второе направления, соединяясь воедино, могут быть положены в основу моделирования языковой личности учащегося (и учителя тоже).
К сожалению, эта позиция не предусмотрена в современных учебниках, учебных комплексах и школьных толковых словарях. Лексическая работа в школе пока нацелена лишь на расширение лексикона, далеко не всегда учитывает широкий системный подход и предупреждение конкретных речевых ошибок. Аналогичными чертами характеризуется и сам иллюстративный материал упражнений. Существующие классификации речевых и стилевых ошибок, носящие явно методический, "констатирующе-регистрирующий" характер, также не помогают понять речевую, коммуникативную природу таких нарушений и, следовательно, грамотно их исправлять.
Список литературы
[1] См.: Баранов М.Т. Обогащение словарного запаса учащихся на уроках русского языка в 4-8 классах// Методика русского языка в 4-8 классах. М., 1978; Баринова Е.А. К вопросу о классификации ошибок в творческих работах учащихся //РЯШ. 1966. N 2; Капинос В.И.О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых// Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. М., 1978; Капинос В.И. Сергеева Н.Н. Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика. М., 1994; Фоменко Ю.В. Типы речевых ошибок. Новосибирск, 1994; Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982 и др.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.omsu.omskreg.ru/
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
