129238 (720276), страница 7
Текст из файла (страница 7)
Есть и другая сфера жизни малышей, где можно увидеть, как проявляется их чувствительность к другим людям, - это общение младенцев друг с другом. Вопрос об отношениях между младенцами приобрел практическую остроту еще в 20-е гг. XX в., когда была создана система общественного воспитания в учреждениях закрытого типа (дома ребенка) и открытого (детские ясли) типа, где младенцы воспитывались в группах не менее чем из 10-12 человек. Накопленный материал исследований и наблюдений позволяет предполагать, что уже в 3-5 месяцев у малышей возникают первые формы общения - положительное проявление отношения друг к другу, а более старшие дети (в 8-9 месяцев) уже взаимодействуют «как взрослые» - у них есть первые формы социального контакта.
Интерес и внимание младенцев друг к другу выступает в форме, слитой с практическим действием, - ощупыванием, прикосновением, сдавливанием. Как говорил Л.С.Выготский, осуществляется миродействие, в котором познаются особые свойства другого как живого существа, они составят основу, позволяющую ребенку отразить и свои собственные способности. Естественно, что все воздействие на Другого-живого-человека опосредовано для младенца присутствием взрослого человека.
Познание другого как живого - непростое дело, выделить в живом его главное свойство трудно. Игрушку, например, можно трогать, ощупывать, крутить, кусать, а ребенка... Исследователи зафиксировали, что младенцы могут относиться к сверстнику как к игрушке, но есть и отличие. Отношение как к неживой игрушке проявлялось у младенцев трех месяцев как интерес к руке сверстника, без всякого внимания (взгляда даже) к его лицу. В шесть месяцев они упорно тянули к себе руку сверстника, в девять - трогали его голову и другие части тела, переползали, опирались на него, не обращая никакого внимания на протесты и не глядя ему в глаза. С течением времени эти проявления не исчезали, а становились только разнообразнее. Наряду с такими проявлениями отношения были и действия младенца, характерные для восприятия сверстника как живого, - взгляд в глаза, мимика ожидания ответа, отклика. С трех до двенадцати месяцев разнообразие таких действий увеличилось - от четырех видов до двадцати. Самые маленькие смотрели в лицо сверстника в ответ на его прикосновение или на издаваемые им звуки, полугодовалый малыш, глядя на сверстника, улыбался и размахивал игрушкой.
К концу первого года у младенцев уже появляются первые совместные действия, они начинают подражать друг другу, затевая шумные совместные игры: догонялки, прятки. Все эти действия встречаются редко и отличаются краткостью. Особенность их в неустойчивом внимании к сверстнику - ребенок потеряет его из виду на секунду и словно забывает о нем, отвлекаясь на другой предмет, или очень быстро устает от сверстника.
Ответные действия возникали под влиянием восприятия ребенком сверстника, иногда без всяких усилий со стороны воздействующего. Дети явно проявляли внимание и интерес друг к другу - взаимное наблюдение доставляло им немалое удовольствие, только бесцеремонное посягательство на их собственность - тело или игрушку - сердили младенцев. В то же время они были поразительно нечувствительны к протестам и выражению отрицательных эмоций сверстниками, создавалось впечатление, что они просто не слышат и не видят их.
Во втором полугодии даже мимолетный взгляд сверстника нередко вызывает у младенца бурю активности, он «поет», смеется, размахивает ручками. К концу первого года уже «заигрывает», «показывается» сверстнику - смотрит исподтишка, подает игрушку и тут же отдергивает руку, издает призывные крики, тянет к себе, стараясь удержать. К концу первого года жизни таких инициативных действий становится все больше, среди них преобладают экспрессивные действия - проявление чувств. Чаще всего это чувство радости от встречи или досады от неосторожных действий сверстника. Эти чувства легко передаются группе младенцев - они как бы заражаются ими, общим становится и веселье, и дружный рев. Поразителен тот факт, что в присутствии сверстников младенец вдохновляется, и это сказывается на его моторике - она становится более пластичной, творческой, мобилизующей энергию ребенка, диапазон движений увеличивается, появляются совершенно неожиданные позы, движения.
Установлено, что недостаточное общение со взрослыми снижает общую интенсивность всех видов поведения детей, это проявляется в вялости, замедленности реакций, бедности рисунка движений. Эмоции таких обделенных детей более бедные и редко возникают, как редки у них и активные действия, совершаемые по собственной инициативе. Естественно, это сказывается и на общении детей друг с другом. Взрослый своим отношением к ребенку как к живому существу, как к другому опосредует развитие его отношения к сверстнику не как к игрушке (предмету), а как к живому.
Изучение общения детей в детских яслях показало, что наиболее слабо выраженной в раннем возрасте оказывается чувствительность детей к воздействиям сверстника во время общения. В то же время присутствие сверстника не оставляет ребенка безразличным - он начинает «показываться», предлагать игрушки, визжать или смеяться. Заслуживает внимания тот факт, что ребенок, занятый игрушкой, чаще отрицательно отвечает на воздействие сверстника, тогда как свободный от занятий малыш встречает инициативу сверстника доброжелательно. Для общения надо найти совместный предмет взаимодействия, а малышу трудно преодолеть действие игрушки при появлении сверстника, ведь для этого надо приложить усилие - поменять позицию по отношению к игрушке. Но уж если это происходит, то предметом взаимодействия малышей становятся (весьма часто) их собственные действия: они прыгают друг перед другом, падают нарочно друг на друга, выкрикивают, подражая друг другу, кидают друг в друга игрушками. Подражание друг другу порождает и совместные действия, которые обычно сопровождаются бурными эмоциями.
Возрастные изменения в поведении детей связаны с тем, что для детей второго года сверстник представляет интерес как предмет, как игрушка - его трогают, могут укусить, толкнуть, наступить и тому подобное. Можно сказать, что в сверстнике годовалые дети еще не чувствуют живого человечка.
В конце второго - начале третьего года жизни происходит резкое и существенное изменение в восприятии сверстника, общение с ним становится общением с живым существом, обнаруживающим свои особые качества тождественности с самим малышом. Общение со сверстником к концу второго года жизни уже начинает опосредоваться использованием речи или, как о ней еще говорят в это время, с помощью вокализации, устанавливается коммуникативный контакт. Когда младенцы осваивают повторяющиеся и довольно музыкальные фрагменты звуков, это называют лепетом. Очень многие дети перед произношением слов проходят период в развитии речи, который называют гулением. При этом они произносят разнообразные и мелодичные звуки, слов при этом очень мало или вообще нет. Постепенно звукоряд ребенка превращается в слова, так как окружающие его люди (особенно взрослые) серьезно воспринимают эти звуки и реагируют на их содержание.
Многие дети, однако, не произносят того, что можно было бы назвать словом. Общение младенца с одним человеком вполне можно приравнять к беседе, если давать ему время на ответ. Ребенок очень внимательно смотрит в лицо говорящего взрослого, получая явное удовольствие от обмена звуками. Младенцы, которые пережили такое удовольствие, часто «разговаривают» наедине с собой или с игрушкой.
В течение первого года дети учатся слушать и различать знакомые и незнакомые голоса, их эмоциональный тон. Если они ощущают поддержку, то начинают произносить весьма выразительные звуки, вызывая ими действия окружающих. Они уже поняли пользу звуков. Около года или чуть позже дети всем своим поведением показывают, что они понимают слова в контексте и могут выполнить словесные просьбы взрослых.
Между годом и двумя большинство детей делает большие успехи в освоении и понимании речи. Понимание обычно превосходит использование, хотя в вокализациях уже явно прослушиваются попытки произносить слова, звуки используются для обозначения предмета, лица или потребности. В это время крайне важна для развития речи уверенность ребенка и том, что его понимают. Слова и звуки ребенок произносит так, что за ними стоит экспрессивное проявление желания быть услышанным. Слово уже обращено к слушателю, оно становится текстом, авторским текстом. Ребенок пытается отвечать слушателю на своем «языке», часто, как эхо, повторяя услышанное от взрослых. К двум годам дети усваивают, что одним и тем же словом называется реальный и нарисованный предмет. Мир становится виртуальным и структурируется с помощью слова.
Многие исследователи отмечают, что к двум годам дети владеют большим числом различных слов, хотя еще и не произносят их чисто, как взрослые. Они уже соединяют слова в сочетания, появляется (часто шаблонный) вопрос о назначении - обозначении предмета: «А это что?» Об одном и том же предмете дети могут спрашивать несколько раз, явно получая удовольствие от самой речи и переживания своих возможностей в ее использовании. «Я могу» - говорить, бегать, прыгать, кричать, «я могу» - это радость, главная радость конца второго года жизни. В ней доверие к себе и к людям, в ней источник дальнейшего развития символической функции сознания - важнейшего приобретения этого периода. В ней источник развития психологического пространства, так как другой человек переживается уже как существо живое, откликающееся на воздействие, как существо, имеющее границы, которые нельзя нарушать (лучше не нарушать).
Конец второго года жизни - это стабильное физическое состояние, это увеличение возможностей собственного тела за счет использования разных предметов, да и само тело становится послушным; это появление в психологическом пространстве другого человека, это удивительная возможность узнать себя в зеркале, безмерно удивиться и сказать: «Вот он я», на детском языке это звучит примерно так: «Вот ин я».
Психологическое пространство становится организованным, дистанция с другим человеком все увеличивается, собственные возможности действия с предметами позволяют малышу заполнить его множеством интересных и разнообразных действий. Так начинается новый период жизни, который называется ранним детством, но, приближаясь к его рубежам, ребенок уже научился играть. А игра - это не сама ли жизнь? Что же происходит в игре, как она проявляется, развивается, изменяет содержание, и как в игре меняется сам ребенок. Что же такое игра?
С точки зрения отечественной психологии, игра - это особа форма активности, деятельности ребенка. В этой форме выражаются отношения ребенка к окружающей действительности, другим, к самому себе. Взрослый, его действия с вещами, его отношения с Другими - содержание игры. В подобных действиях развивается координация зрительной и двигательной системы, направляющая ориентировку ребенка в предмете, в его свойствах. Одновременно действия с предметами меняют содержание общения со взрослыми. Возникает общение по поводу действия с предметами, а не только эмоционально-личностное, когда содержанием является другой человек.
Чтобы игровое действие возникло, ребенок должен усвоить неоднозначность отношений к предметному содержанию действия. Эту неоднозначность задает система оценок, отношений взрослого: чем разнообразнее по содержанию эмоциональное общение взрослого с ребенком в раннем возрасте, тем больше возможностей для возникновения множественных собственных отношений ребенка к миру предметных действий. Можно подумать, что в разнообразие отношений включается и познавательное отношение - неисчерпаемое любопытство маленького человека. Играя с предметом, ребенок не узнает новых физических других свойств предметов. Для этого существует другой вид активности - познание. Но игра с предметом выступает как шаг в освоении того, что один и тот же предмет может выполнять разные функции. Выполнение этих функций связано с отношением к предмету самого ребенка и других людей. Можно сказать, что игра с предметом ориентирует ребенка на мир человеческих целей и взаимоотношений, на неоднозначность последних. Выбор предмета для игрового действия – это прежде всего выбор его назначения, функции, что обязательно предполагает ориентировку на область отношений к предмету - на другого человека.
В данном явлении, как в зародыше, проявляется основание дальнейшего развития индивидуальности ребенка. Можно помочь развитию этого зародыша, если вместе с предметами и игрушкам, в которых зафиксирован способ действия (машина, кукла, заяц), давать и игрушки со множеством значений (палочки, кубики, песок, вода) и показать хотя бы несколько вариантов действия с этими предметами. Неоднозначность человеческих отношений, раскрывающихся в предметных действиях, становится предметом специального усвоения. Ребенок-дошкольник очень чуток к соблюдению зависимости: желаемая цель действия - полученный результат. Множество разнообразных эмоций вызывает ситуация несовпадения цели и результата: «Я думал, что лиса, а оказалась - мама», «Я думал, что сладко, а оказалось кисло», «Мы думали, что дома никого нет, а там дедушка».
На первых этапах игры ребенок воспроизводит последовательность движений взрослых в подобной ситуации. Но это еще не роль. Он играет в «магазин», а не в продавца или покупателя. Только в ходе общения со взрослыми или сверстниками происходит разделение ролей в игре: «Бабушка, ну давай я буду покупать». «Дедушка, ты будешь на шлагбауме работать, а я на поезде». Принятие даже простой роли предполагает следование правилам, связанным с ее выполнением. Уже трехлетка следит за исполнением правил: «Мама - лиса, а сказала "му"». Громко смеется, повторяя несколько раз: «Не так надо», (Как «надо» сказать еще не может, но со смехом повторяет, что «не так надо».)
Развитие игры предполагает выделение не только последовательности действий взрослого, но и их смысла, раскрывающего отношения между людьми. Это тоже одна из важных сторон развития индивидуальности. Способность выделить отношение другого человека и действовать в соответствии с ним - это и есть первые шаги в понимании другого, а в конечном счете, ориентировка на предметы и их свойства. Отношения между людьми проявляются в первую очередь в соблюдении логики, последовательности человеческих действий, а следовательно, и в содержании отношений, лежащих за такими действиями. Взрослый может помочь ребенку овладеть большим разнообразием человеческих отношений, если регулировать игру детей так, чтобы каждый из них научился выполнять не только одну роль, например связанную с подчинением, но и другие - «командирские» роли. Последнее обстоятельство будет способствовать тому, что ребенок освоит основные правила взаимоотношений с другими людьми: нормами подчинения, руководства и взаимозависимости (Возрастная психология. Г.С.Абрамова. – М.: Academia, 1999 г. – с.с.426 – 427).
Игра ребенка по правилам человеческих отношений - самая высокая степень развития игры. Выделяя мир отношений другого через выполнение роли взрослого, ребенок понимает его точку зрения, учится преодолевать однозначность видения мира, а это важнейшая предпосылка развития творчества, таланта ребенка.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
