work (719831), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.

Предложенная система развивающего обучения противопоставлена существующей системе обучения, прежде всего, по принципиальному направлению — формирование познавательной деятельности школьника. Известно, что тра­диционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В.Давыдовым эмпирическим.

Данный тип обучения, по мнению В.В.Давыдова, повсеместно доминирует в школе и характерен также и для большинства новаций, в том числе и для системы Л. В. Занкова. Так, сотрудники его лаборатории, проводя обследова­ние, проверяли способность детей к классификации, группировке предметов.

Учащиеся экспериментальных классов легко переходили от одного основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у них эмпи­рического мышления.

Основной линией умственного развития в теории Л. В. Занкова является образование «функциональной системы разнородных способов действия» (обобщения, выделения существенного, анализирующего наблюдения). Однако, несмотря на принцип теоретизации учебного материала, Л.В.Занков, по мнению В.В.Давыдова, не смог на философско-логическом уровне понять значений теоретических знании для развития школьников. Овладение понятиями — это процесс формирования определенной операциональной системы. Если знания усваиваются в процессе эмпирического мышления, то у учащихся формируют­ся такие умственные действия, как сравнение, обобщение (абстракция и кон­кретизация). Для получения теоретических знаний «требуется, — пишет Э. В. Ильенков, — не абстракция, а синтез и анализ». Вместе с тем в системе Л. В. Занкова формирование понятий складывается большей частью по линии от чувственно-воспринимаемых фактов к абстракции.

В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В.Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В.Давыдов опирается на исходные" положения Л.С.Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями В.В.Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развития воображения и ориентации на отслеживание генети­чески-смысловых связей и отношений. Достигая школьного возраста, ребенок обладает сильно развитым воображением, которое значительно раздвигает

рамки чувственно-воспринимаемой реальности и выводит детское сознание за пределы непосредственно опытных ограничений. Это позволяет ребенку постигать целое раньше частей, отмечать главное на фоне частностей, предвосхищать результат действия до его совершения и т.д. При этом направленность детского сознания всегда связана с желанием понять, постичь сам факт происхождения явления (откуда и как оно рождается, появляется и т.п.), распознать его сущностное назначение, смысл в окружающей жизни («зачем оно нужно, для чего оно служит, какова его роль и т.п.»).

Данные особенности развития свидетельствуют о зачатках тео­ретического мышления у детей преддошкольного возраста, которые служат психологическим базисом, естественной основой формирования теоретических знаний в начальной школе, носящих обобщенно-смысловой характер отражения действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение.

Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может об­наружить ее генетически исходное, существенное или всеобщёе основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных, и единичных особенностей системы. Теоре­тическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобще­ние той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и торитического знания.

Эмпирическое знание

1. Вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства

2. При сравнении выделяется не­которая совокупность предметов, от­носимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).

3. Опирается на наблюдение, от­ражает в представлении предмета
внешние его свойства

4. Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным

1. Конкретизация состоит в под­
   боре иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов.

2. Средством фиксации являются
   слова-термины.

Теоретическое знание

1. Возникает при анализе роли и
   функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, от­ношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

1. В процессе анализа раскрывается
   генетически исходное отношение,
   всеобщее основание, сущность целостной системы.

1. Возникает как осмысленное пре­
   образование предметов, отражает их
   внутренние отношения и связи, «вы­
   ходя» за пределы представления

1. Связь реально существующего
   всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и еди­ничного

1. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и еди­ничных проявлений всеобщего основания целостной системы.

1. Выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.

В.В.Давыдов дает характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет ос­нову развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного дейст­вия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразова­ния для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.

Еще одно существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предпола­гает активную мыслительную деятельность не только представление). И, на­конец, форма существования теоретического знания. В теории В. В.Давыдова это, прежде всего, способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обу­чения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В. В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы соз­нательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утвер­ждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу:

• принцип преемственности трансформируется в принцип качественного
  различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами
  психического развития;

• принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обу­чения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять
  темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воз­
  действия»;

• принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя,
  устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся;

• принцип наглядности фиксируется В. В.Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково символическое представление ее процесса и результата занимает значительное место.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответ­ствующих им мыслительных действий и знаний, оба этих типа мышления необ­ходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретиче­ское мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах обще­ственного сознания — научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными поня­тиями.

Развивающее обучение должно разрабатываться в соответствии с его структурой и особенностями. В.В.Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Усвоение знаний, конституирующих данный учебный предмет или его
   основные разделы, в процессе анализа условий их происхождения, благодаря
   которым они становятся необходимыми.

3. Формирование умения при выявлении предметных источников тех или
   иных знаний обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Умение воспроизводить это отношение в особых предметных, графи­ческих или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом
   виде.

5. Умение конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение
   изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое
   обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к
   выполнению их во внешнем плане и обратно.

В основе развивающего обучения школьников по системе В.В. Давыдо­ва - Д.Б. Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, пла­нирования и рефлексии.

Данный приоритет основан на результатах исследований Д.Б. Эльконина, согласно которым основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформи­рованная учебная деятельность) с ее компонентами — постановкой задачи, вы­бором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотно­шение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В соответствии с теорией В.В. Давыдова для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они система­тически решали учебные задачи. При этом они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое — при­нятие учебной задачи, второе — преобразование ситуации, входящей в нее.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, пред­полагающей анализ, планирование и рефлексию содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия для развития названных мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности — ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее ста­новления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребен­ка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих в чем-либо ограниченных возможностях, стремиться и уметь преодоле­вать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рас­сматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Развитие у ребенка потребности в учебной деятельности, соот­ветствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно жела­ние и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учеб­ной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в решении задачи, обсуждают и выбирают пути поиска данного решения. Именно в этих ситуациях и возникают «зоны ближайшего развития». Иными словами, на первых этапах учебная деятель­ность выполняется коллективным субъектом. Постепенно эту деятельность на­чинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуаль­ным субъектом.

Характеристики

Список файлов реферата