4096-1 (717895), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Таким образом, эмпатия, по Мерфи, представляет собой некоторую глобальную характеристику гуманистического содержания (что чрезвычайно импонирует), однако, признавая ее детерминирующее влияние на поведение ребенка как устойчивой личностной черты, приходится признать "врожденность" подобной способности, а тем самым, перекрыть пути к решению вопроса: "А чем же она сама детерминирована? От чего зависит?"
Не исключено, что эти трудности в определении природы эмпатии и ее генезиса связаны с неадекватностью методик по ее определению у детей и реальной практикой наблюдений. Нет, конечно, ничего предосудительного в том, что западные психологи используют проективные или интроспективные методы /Borke, 1971; Brotherton, 1974/, которые доказали свою надежность, например, в исследовании эмоций /Вилюнас, 1976/. Однако порой излишнее увлечение проективными методами и погоня за "объективными" физиологическими индикаторами эмоциональной жизни субъекта приводит к экологической несостоятельности эмпирических данных, сужению сферы их применения. Кроме того, абсолютизация "чистого" наблюдения приводит к представлениям об эмпатии как "таинственном процессе, посредством которого один индивид становится осведомленным о чувствах и эмоциях другого" /Ferguson, 1970. С. 83/.
По всей вероятности, для более четкого определения психологической природы эмпатии необходимо, помимо разведения процессов понимания и распознавания эмоциональных состояний и процесса собственно эмпатии, проанализировать механизмы возникновения эмпатии как эмоциональной реакции и последующего действия, вызванного ею. Чрезвычайно показательна в этой связи эволюция взглядов Аронфрида на природу эмпатии. В 1968 году в своей работе, посвященной исследованию содействующего поведения детей, он отдавал приоритет эмпатии, признавая за ней функции не только эмоционального сопереживания, вызванного "страданиями" взрослого, но и эмпатийного действия, выражавшегося в стремлении ребенка устранить его неблагополучие /Aronfred, 1968/.
В экспериментах Аронфрида ребенок, наблюдая экспрессивные выражения боли от действия электрического тока у взрослого, по его просьбе, подсказке (подчеркнем это!) выключал механизм. Этот акт Аронфрид расценивал как эмпатийный, но разделял его на непосредственную эмоцию и действие, которое следует за сопереживанием и опирается на обратную связь. Позднее, в 1970 г., Аронфрид развел эти два процесса ввиду их психологической разнородности, отводя эмпатии роль эмоционального механизма альтруистического акта, понимаемого им как психологический компонент предуготованности индивида к определенному действию, основанному на предчувствии результатов поступка для другого индивида и предполагающему полное мотивационное бескорыстие. Таким образом, Аронфрид фактически вычленил из эмпатийного акта альтруистическое действие, придавая ему самостоятельное психологическое содержание.
В контексте просоциального поведения в американской психологии рассматривается проблема альтруизма/Субботский, 1977/. Философско-этическая традиция, берущая свое начало от О. Конта, утверждает альтруизм как нравственный принцип, заключающийся в бескорыстном стремлении служить другим людям, в готовности жертвовать для их блага личными интересами /Философский энциклопедический словарь, 1983/. В подобном ключе и осуществляются многочисленные и разнообразные попытки западных ученых разобраться в психологической природе, механизмах, детерминантах альтруистического поведения, осуществляемые в руслах или при "тяготении" к различным школам: психоаналитической, бихевиористской, персоналистической и другим.
Это "тяготение" накладывало определенный отпечаток на концептуальный аппарат исследований и интерпретации полученных данных. Например, влияние бихевиористской традиции проявилось, в частности, в том, что альтруистическое поведение связывалось с положительным подкреплением индивида в результате содеянного им доброго поступка, а психоанализ диктовал исследователям потребность связывать альтруистический акт со стремлением индивида редуцировать собственное чувство вины при виде страданий другого и т. д.
Одно направление исследований можно было бы обозначить как действенно-эмпатийное, оно объединяет те исследования, которые моделируют и изучают действенно-практические реакции субъекта на неблагополучие или потребность объекта. Эти реакции могут носить характер помощи, содействия/Aronfred, 1970; Staub, 1971; Staub & Feaguns,, 1969/, устранения чужих страданий /Bryan & London, 1971; Goodenough, 1931/.
Это могут быть реакции великодушия, щедрости, которые рассматриваются в ситуациях неблагополучия непосредственно наблюдаемого реального партнера /Krebs, 1970; Levine & Hoffinan, 1975/ или воображаемого /Kenneth, Rubin & Schneider, 1973; Wagner & Wheeler, 1969/. Другое направление связано с поиском детерминант альтруизма и способов научения поведению в пользу других. Здесь исследователи выводили альтруизм из следования альтруистической "модели" у М.Харрис /Harris, Liguari, & Joniar, 1973/, например, в качестве "объекта подражания" щедрому поведению выступал сам экспериментатор, или из актуализации положительно окрашенных эмоций, или воспоминаний испытуемого /Moore, Underwood, & Resenhan, 1973/.
В работе Резенхана и др. /Resenhan, Underwood, & Moore, 1974/ осуществляется попытка исследования эмоционального состояния ребенка, вызванного прошлыми приятными или неприятными его воспомианиями, на проявление им альтруистического поведения, понимаемого авторами как некоторая филантропическая акция — поделиться сладостями, пожертвовать деньги и т. п. Оказалось, что счастливые воспоминания вызвали альтруистическое поведение у детей, а также положительные корреляции с их самоудовлетворенностью /Mowrer, 1950/.
Ряд исследователей занимались изучением формирования способности к альтруистическому поведению детей. Например, в работах Стауба /Staub, 1970; 1971/ научение альтруистическому поведению проводилось двумя путями: применялась так называемая "индукция", предполагающая показ воспитателем последствий поведения одного ребенка на изменение состояния другого, и — ролевая игра, в которой двумя детьми разыгрывалась ситуация оказания помощи. И затем, спустя несколько дней, проводились проверочные тесты альтруистического поведения, которые включали: во-первых, способ реагирования ребенка на дострессовую ситуацию (звуки падающего предмета и плача из соседней комнаты), во-вторых, стремление помочь взрослому в работе и продолжительность этой помощи (экспериментатор "нечаянно" ронял коробку со скрепками, и ребенок должен был помочь ему собрать их), и в-третьих, щедрость (экспериментатор угощал ребенка конфетами, а затем говорил о некоем бедном больном ребенке, у которого нет таких сладостей, и предлагал поделиться). В результате было доказано, что ролевая игра повышает последующую вероятность альтруистического поведения.
Как мы видим, для Стауба проявления альтруистического поведения исследуются и как эмпатические реакции на ситуацию неблагополучия другого, и как стремление ребенка к содействию, помощи, и как филантропический акт по отношению к "бедным" детям. Подобная интеграция разнородных поведенческих проявлений в единое понятие альтруизма характерна для многих американских исследований (см., например: /Вгуап & London, 1971; Green & Schneider, 1974; Harris & Huang, 1973; Kenneth, Rubin & Schneider, 1973/).
По справедливому замечанию Н.Н. Власовой, невозможно проследить общую динамику развития альтруизма, ввиду того, что разные авторы вкладывают различное содержание в это понятие, к тому же, выбор того или иного содержания, за редким исключением, специально не обсуждается /Власова, 1977/.
Занимаясь изучением альтруизма, исследователи неизбежно вынуждены обращаться к мотивационной сфере личности, ибо поведенческие проявления в пользу другого, реализуемые социальными ожиданиями или даже увеличением самоуважения субъекта, не могут относиться к альтруистическим (Аронфрид), следовательно, в альтруизме важна идея полного бескорыстия, которое в явном или скрытом виде подразумевается исследователями, но наличие которого психологически уловить и доказать очень трудно. Каковы же методы воспитания "бескорыстного поведения"?
Аронфрид осуществил, с нашей точки зрения, плодотворную попытку исследования условий формирования альтруистического поведения, показывая, что фактическое морализирование взрослого имеет гораздо меньший или подчас обратный эффект для проявления детской помощи, сочувствия, щедрости, чем техника научения, основанная на показе последствий альтруистического поступка. Подобное поведение, по мнению Аронфрвда, проистекает из положительного опыта семейных отношений ребенка. Еще дальше по этому пути пошел Стауб, доказав, что ролевая игра, в которой ребенок становится то в позицию нуждающегося в помощи, то в позицию оказывающего ее, способствует последующему проявлению альтруистического поведения.
Мы солидарны со Стаубом в его взглядах на ролевую игру как на своеобразную "тренировочную площадку" альтруистического поведения ребенка, поскольку, действительно, "...играя различные роли в ситуациях взаимодействия, дети могут научиться принимать различные точки зрения" /Staub, 1971. С. 80б/. Этот важный вывод, кроме всего прочего, говорит о выходе некоторых американских исследователей за пределы изучения изначально присущих особенностей ребенка в сферу его реального взаимодействия со сверстниками.
И, наконец, третье направление исследований в контексте просоциального поведения изучает отношения содействия, кооперативности, helping behavior.
Разные исследователи вкладывают различное понимание явления кооперативности: это — взаимная поддержка и готовность помогать друг другу /Hartshome & May, 1928; Hofflnan, 1970/, это — проявление эмпатии в ситуации неблагополучия другого /Levine & Hofflnan, 1975; Milgram, 1964/, и выражение щедрости, желания поделиться индивидуально ценным с другими /Hake, Vukelich, & Olvera, 1975; Staub, 1971; Wagner & Wheeler, 1969/, это и готовность — сделать что-то для других, проявить великодушие -"service" /Murphy, 1931/, и в некоторых других значениях.
Фундаментальная работа Харппорна и Мея "Изучение природы характера" /Hartshome & May, 1928/ посвящена изучению социального поведения детей в диапазоне честность-нечестность и индивидуализм-кооперативность, как наиболее важных, с точки зрения авторов, качеств личности, так как они необходимы для нормального функционирования как каждого индивида, так и общества в целом. Социально желательной является тенденция действовать в интересах других. Эта тенденция представлена континуумом, экстремальными точками которого являются, с одной стороны, крайний индивидуализм и, с другой — высшие формы кооперации. Эта тенденция в своем развитии проходит три стадии:
1) индивидуализм, стремление индивидуально превзойти других, индивидуальное соперничество;
2) кооперация во имя состязания группы, межгрупповое соперничество (конкуренция) и одновременно кооперация внутри группы;
3) кооперация без состязательных целей. Для реализации экспериментальных задач авторами был создан оригинальный инструментарий, включающий разнообразные тестовые ситуации, близкие к реальным. Первая группа тестов дифференцировала индивидуализм и первый этап кооперации: это так называемый тест "свободного выбора" (выбор ребенком награды за сделанную совместную работу в пользу группы или в свою пользу), и тест "эффективности кооперации", в котором замерялась продуктивность работы на себя и на группу. Вторая группа тестов, определяющих кооперативность несостязательного характера, включала "тест пенала" (ребенку дарили пенал с разнообразными предметами, после чего ему предлагалось поделиться с другими детьми). Другой тест был подобен первому: необходимо было в течение двух недель собрать в конверт привлекательные предметы, предназначающиеся больным детям, затем измерялось количество и качество собранных вещей. И третий тест — "тайное голосование" по поводу выигранных классом денег, которые предлагалось: распределить между всеми, или отдать "отличникам", или употребить на нужды класса, или пожертвовать. Опыты проводились в ситуации соревнования между группами, причем для сопоставления использовались различные типы групп:
1 тип —мальчики против девочек;
II тип — команды;
III тип — компания и,
IV тип — реальные группы (классы),
V тип — произвольно составленные экспериментатором группы.
Оказалось, что кооперативность, а следовательно - продуктивность работы ради групповой награды была выше по сравнению с индивидуальной только в одной случае - в ситуации соревнования всех мальчиков против всех девочек.
Аналогичные результаты были получены Маллером /Mailer, 1929/. На большой выборке (1538 учащихся 5-8 классов) он установил, что дети лучше выполняют работу в случае награды для себя (75%), чем в случае награды для группы (26%). Г.Мерфи, обобщив опыт предыдущих исследований, провел серию предварительных тестов для изучения готовности ребенка сделать добро другим людям /Murphy, 1931/. Мерфи использовал ситуации великодушия или "service" — оказание услуги, не подразумевающей непосредственного вознаграждения (например, отказ от мороженого с тем, что деньги пойдут на спасение детей, умирающих от голода, и стремление дать деньги на филантропические цели и другие тестовые ситуации, сходные с экспериментами Маллера).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
