Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Правомерность предметно–пространственного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе, считает автор, обусловлена следующими факторами:

• всякое реалистическое изображение в основе своей имеет предметно-пространственную форму понимания действительности, в которой выражается мировоззрение художника (В.А. Фаворский);

• искусство в детском и школьном возрасте должно осваиваться в активном творческом действии, в разнообразных проявлениях ребенка в творчестве, в ощущении окружающего пространства жизни и себя в этом пространстве (А.В. Бакушинский);

• предметно-преобразующая деятельность с реальным пространством является исходной формой всех видов деятельности ребенка: игровой, учебной, трудовой (В.В. Давыдов).

Выделяемый в исследовании подход к освоению изобразительного искусства детьми рассматривается в данной статье с позиций “экологии культуры”, сохранения культуры, сохранения истории культуры, общечеловеческих, художественных и эстетических ценностей. Поскольку для человека “важна среда, созданная культурой его предков и им самим. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда столь же необходима для его “духовной оседлости”, для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности” 10.

Автор утверждает, что развиваемый подход предполагает активную творческую работу (как учителя, так и его учеников), предполагает особый психологический климат на занятии, построенный на сотворчестве учителя и ученика, на сотворчестве учащихся в классе и сотворчестве педагогов в коллективе школы.

При правильной организации учебного процесса интегрированное преподавание становится фактором динамического развития и мобилизации совместных усилий всего педагогического коллектива, который направлен: на понимание региональной культуры, общезначимых, культурных ценностей; на развитие собственной художественно-творческой деятельности в различных видах искусства.

Автор статьи рассматривает интеграцию как сложный структурный процесс, требующий:

• научения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения;

• развития умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи;

• формирования у школьников способности самостоятельно проводить творческие исследования; развития у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве.

Автором определены этапы интегрированного подхода к процессу обучения искусству и художественному воспитанию, которые можно сформулировать следующим образом:

• этап художественной интеграции следует рассматривать как целостностность - взгляд на другие искусства с позиций одного искусства в науке это определяется как концепция;

• этап – взаимосвязь, взаимодействие искусства с окружающей жизнью, природой, историей культуры, понимаемого как корреляция;

• этап – системность художественного мышления, выражение искусства через символ, знак – направлено на синкретизацию.

С этих позиций, считает Савенкова Л.Г. уровни художественной интеграции, в связи с особенностями возраста, раскрываются со следующим образом:

1-й уровень – экологический подход к индивидуальному развитию восприятия и деятельности формирующейся личности (дошкольный и младший школьный возраст);

2-й уровень – комплексный подход к процессу художественного образования, формирование целостности мышления, широкого взгляда на окружающий мир и искусство (средний школьный возраст);

3-й уровень - индивидуальность художественно-образного мышления, формирование системного (философского, исследовательского) художественного мышления в условиях освоения пространства и визуальной среды (старший школьный возраст).

Этапы и уровни сформулированы Любовь Григорьевной на основе теории Б.М. Кедрова, рассматривавшего их с позиций понятий:

• “цементация” - наведение мостов между соседними науками;

• “фундаментизация” - процесс связывания наук; распространения метода одних наук на другие;

• “стержнезация”- процесс проникновения частных наук более общими, когда соответствующая наука выступает как стержень, которые пронизывает собой частные науки.

При соблюдении следующих педагогических условий:

• Выход за рамки “одного искусства” (изобразительного), предполагающий многообразие интегрированных форм и методов работы с детьми.

• Экологический подход к процессу обучения – связь с историей и развитием культуры (мысль, наука, нравственные, духовные, общечеловеческие ценности).

• Обращение к региональному компоненту образования и выделение в нем местных традиций художественной культуры как продуктивного момента в формировании гражданской позиции.

• Перенос педагогического акцента с изучения на творческое проявление самих детей (детское творчество), развитие фантазии и воображения.

• Предметно-пространственная основа изобразительного искусства в реальной художественной среде.

• Опора на возраст, психическое и индивидуальное развитие каждого обучающегося.

Автор считает, что интегрированный подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса, специальной подготовке учащихся к процессу восприятия, понимания и осмысления информации (позиций науки, истории развития культуры, особенностей разных искусств, окружающей природы), формирование у школьников понятий и представлений о взаимодействии всего и вся в мире, как едином целом.

Педагогический смысл интегрированного преподавания состоит в том, что оно предполагает планировать специальные уроки по теме, общей для нескольких предметов, которые могут проводиться разными педагогами в разное время.

Главное, что делает урок интегрируемым – это заложенная в нем перспективная цель всего курса и конкретные задачи, спланированные несколькими учителями, ведущими свой курсы. В отличие от “межпредметных связей” интеграция предполагает решение единой педагогической задачи обучения и развития несколькими педагогами, работающими с одним классом.

Опираясь на идеи, взгляды ученых, деятелей культуры и искусства (всего более 60 имен и фамилий приложение 1). Оценивая их с позиций художественной педагогики главным концептуальным положением исследования автора, явилось коренное переосмысление фундаментальной проблемы современной подготовки школьников к реальной жизни с позиций художественной педагогики.

На основе уровней интеграции и педагогических условий Савенковой Л.Г. раскрыты интегрированные направления и динамика предметно-пространственного освоения искусства на разных этапах обучения детей в образовательном учреждении.

Опираясь на интегрированные направления предметно-пространственного освоения искусства и дидактические принципы педагогики, разработана система внедрения интегрированного обучения школьников в структуру обычной общеобразовательной школы, ориентированной на самопознание, самовоспитание учащихся, их самосовершенствование и саморазвитие.

Со слов автора, практическая значимость предлагаемой интегрированной системы обучения состоит в том, что позволяет достичь в практике обычной общеобразовательной школы целостного художественного творческого развития школьников, на основе закономерного внедрения интегрированного подхода к преподаванию искусства в условиях пространства и визуальной среды. Интегрированный полихудожественный подход, направленный на развитие пространственного ощущения мира и искусства с позиций экологии культуры, истории и регионального фактора способствует активному процессу самопознания, самосовершенствования и самореализации каждого обучающегося ребенка.

Опираясь на выделенные направления и подходы, автором статьи разработана интегрированная полихудожественная программа “Изобразительное искусство и среда (природа-пространство-архитектура)” - (М.: Просвещение 1995), в которой выделены семь основных развивающих видов деятельности, отражены на разных возрастных ступенях по степени важности, это:

• зрительно-внешние наблюдения; развитие дифференцированного зрения;

• перенос наблюдаемого в художественную форму (рисунок, конструкцию, музыку, литературное творчество);

• собственное творчество учащихся, самостоятельное порождение творческого продукта, социальный аспект изучаемого материала;

• природная среда, среда предметная и искусственная, музыкальная среда и т.п.;

• ребенок и искусство (умение составить создать свой художественный образ через собственное “я”);

• разнообразие форм занятий и материалов.

Научно-практические основы педагогического освоения изобразительного искусства в условиях пространства и среды опираются на следующие направления:

1. Пространство и среда выдвигают как основное условие взаимодействие учащихся с предметным миром, людьми, искусством.

2. Взаимосвязь: пространственно–средовая организация любого искусства (по П.Флоренскому). Пространство равно предмету Пространство и предмет – два полюса одной формы (по В. Фаворскому).

3. Главным в обучении и воспитании является развитие мироощущения ребенка, осознание разнообразия окружающего мира, его чувств, психических процессов, воображения и фантазии.

4. Связь обучения с природой, “экология культуры”, сохранение культуры (природной, социальной, художественной, исторической, региональной).

5. Взаимосвязь искусств существует независимо от нашего желания, а способность ребенка к освоению разных видов искусства дана ему с рождения, поэтому для интеграции важна художественная деятельность сама по себе.

В зависимости от возрастных особенностей цель интегрированных занятий предполагает следующую динамику:

• В дошкольном возрасте. Информационно-образное и сенсорное насыщение ребенка, его гармоническое развитие на основе к полихудожественного восприятия мира и выражения себя в разных видах деятельности. Искусство в дошкольном возрасте рассматривается как средство освоения, открытия мира в многообразных формах его проявления.

• В младшем школьном возрасте развитие пространства воображения ребенка и его сенсорно-чувственной сферы через многообразные формы включения детей в процесс творчества. Интегрированные формы работы с детьми предполагают привлечение знаний из разных областей наук и индивидуальность опыта реальной жизни, которые выражаются в художественных формах деятельности.

• В среднем школьном возрасте – подведение ребенка к пониманию искусства как формы художественно-образного осмысления мира, развитие собственного творчества, как способа реализации в искусстве личностного представления о нем.

• В старших классах интеграция занятий определяется как развитие представлений об искусстве через проекцию “Национальных образов мира” (Г.Д. Гачев), через авторскую позицию в творческих исследовательских работах разного направления, через понимание искусства как “художественно организованной действительности” (А.В. Бакушинский) и философского осмысления жизни.

Таким образом, динамика освоения искусства, по словам автора, представлена как движение от освоения искусства, природы и жизни через игру, через внешнее духовное проявление ребенка в среде и в искусстве к усовершенствованию мыслей человека через искусство и стремлению к саморазвитию через творчество, в котором главным является не искусство, а личность ребенка.

Подводя итог, Савенкова Л.Г. отмечает: чем активнее развивается ребенок, чем продуктивнее работает его мышление в разнообразных плоскостях и направления творческого мышления, тем продуктивнее, разносторонне развивается человек, формируется его личностное Я.

Особое значение это имеет для развития эмоционально-чувственной сферы, данной ему с рождения (умение видеть, слышать, ощущать, двигаться, осязать, обонять, говорить, мыслить, воображать, представлять и т.д.)

Легче, быстрее и качественнее развить данные природой задатки и способности можно на занятиях искусством:

• зрение – на занятиях изобразительным искусством;

• слух – на музыкальных занятиях;

• общение на занятиях театральной деятельностью;

• умение говорить на уроках художественной литературы и поэзии;

• умение двигаться на уроках танца и “образной” хореографии.

То есть на тех предметах, которые в школе не оцениваются пока по достоинству. Выход из данной ситуации автор видит в пересмотре структуры и организации занятий, уроков по данным предметам. По мнению автора, наиболее эффективно это можно решить при создании и внедрении в практику школ интегрированных, полихудожественных гуманитарных технологий. Созданием которых в настоящее время она озабочена и, надеется, в ближайшее время нас с ними познакомит 17.

Литература

1. Аллан Дж. Ландшафт детской души / Дж. Аллан. - СПб-Мн., 1997. - С.140.

2. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности //Склонности и способности. - Л., 1962. - С. 15-36.

3. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание /. - М.,1925. - С.30.

4. Васнецов А. Художество / А.Васнецов. - М.,1908. - С. 10-11.

5. Дранков Я.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта // Художественное творчество. - Л., 1983. - С. 123-139.

6. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1961.

7. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. - М., 1959.

8. Кершенштецнер Г. Развитие художественного творчества ребенка / - М., 1914.

9. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М., 1997.

10. Лихачев Д.С. Прошлое – будущему: статьи и очерки.- Л.: Наука, 1985, с.574-580.

11. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.

12. Мелик-Пашаев А.А. Опыт приобщения подростков к художественной культуре на уроках изобразительного искусства С.6-23.// Эстетическое воспитание школьников на уроках эстетического цикла: Сб. науч. тр. / Ред.-сост. Г.В. Арзямова. - М.: Изд. АПН СССР, 1989.- 140с.

13. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М., 2000, - с. 158-159.

14. Неретина Л.В. Конспекты уроков по изобразительному искусству, мифологии и фольклору: 1 кл. – М.: ВЛАДОС, 2004. - 224 с., 8с. ил. - (Б-ка учителя начальной школы).

15. Психология рисунка и живописи: Сб. ст. - М., 1954.

16. Read H. The Third Realm of Education.P. 59.

17. САВЕНКОВА Л.Г. Член - корреспондент РАО, состоит в Отделении образования и культуры, доктор педагогических наук (2001), профессор (2003), заместитель директора по научной работе Учреждения РАО «Институт художественного образования».

18. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 1965.

19. Селивко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998 - с.225.

20. Эстетическое воспитание школьной молодежи. / Под ред. Б.Т. Лихачева, Г. Зальмонта. - М., 1981.

21. Некрасова-Каратеева О.Л. Детское творчество в музее. – М., 2005, 207 с.

22. Флёрина Е.А. Детский рисунок / Е.А. Флерина. - М., 1924. - С. 37.

Приложение

Методологической основой данного педагогического направления, утверждает автор, являются исследования ученых в области интеграционных процессов в науке: Б.М. Кедрова, К.П. Красноярова, Ю.М. Лотмана, А.Д. Московченко, В.А. Мясникова, М.А. Терентия, Р.В. Турченко, Б.П. Юсова и др.

Помимо специальных исследований в этой области большое значение на выделение основополагающих позиций имели ученых в области - естествознания, философии, искусствоведения, истории: Аристотеля, Платона, А.И. Радищева; Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, А.Ф. Лосева, Н.Г. Чернышевского, Ф. Шиллера, ученых - новаторов началала 20 века, таких как С. Эйзенштейна, Б.Н. Арватова, А.А. Богданова, А.К. Гастева, которые достаточно подробно были исследованы и описаны К.В. Кулаевым. Для меня были важны работы современных ученых в области эстетического воспитания: А.И. Бурова, В.В. Медушевского, Е.М. Торшиловой, Ю.У. Фохта-Бабушкина.

В истории художественной педагогики наиболее ценные для меня были исследования, связанные с проблемой комплексного обучения и воспитания. Это труды К.Д.Ушинского, А.В. Бакушинского, Н.Я. Брюсовой, Дж. Дьюи, Г.В. Лабунской, А.П. Макаренко, М. Монтессори, А.О.Симонович, Е.А.Флериной, В.Н. и С.Т. Шацких, современников: Е.А. Бодиной, Г.Н. Волкова, Н.Д. Ветлугиной, Горюновой, Б.Т. Лихачева, Н.П. Сакулиной, В.С. и А.В. Щербаковых, Б.П. Юсова и др.

Характеристики

Список файлов реферата