114429 (711343), страница 6
Текст из файла (страница 6)
У межах кожного з цих рівнів відповідно до вікових можливостей учнів, навчальними програмами передбачалося створення умов для ефективного формування логічно побудованої системи екологічних знань, набуття інтелектуальних умінь і практичних навичок з їх застосування. У сукупності знання (теоретичний аспект) були націлені на пізнання й усвідомлення школярами законів функціонування навколишнього середовища і формувались у процесі логічного і послідовного поєднання природознавчих, суспільствознавчих, соціальних аспектів знань про взаємозв’язки і взаємозалежності в системі «природа-людина-суспільство» та ієрархічно упорядковані у певну систему – від пізнання законів і закономірностей функціонування невеликих біоценозів, а також історичних та філософських аспектів цієї проблеми (біоценозний рівень); до більш складних екосистем, які функціонують на певних ділянках земної поверхні (біогеоценозний рівень) і, як результат, сприяють усвідомленню структури, функціонування та енергетики біосфери, включаючи місце планети в космічному просторі і його вплив на її біосферу (біосферний рівень). Обов’язковою умовою в процесі структурування такої системи знань було врахування вікових можливостей, рівня вже здобутих учнями загальнонаукових знань, інтелектуальних умінь і практичних навичок сформованих у процесі навчання у загальноосвітній школі.
Наступною умовою розробки змісту було вироблення практичних умінь із застосовування здобутих знань у навчально-пізнавальній і дослідницькій діяльності та конкретній природоохоронній роботі. Характерною ознакою останньої є обов’язкова особиста та суспільна значущість (теоретико-прикладний аспект). Саме тому у процесі розробки та експериментальної перевірки навчальних програм особлива увага надавалась формуванню у школярів інтелектуальних умінь з екстраполяції сутності, значення і наслідків екологічної кризи (глобального чи регіонального рівня) на місцевий рівень (і у зворотному напрямі) на ті екосистеми, які безпосередньо їх оточують. У сукупності це забезпечувало ефективне усвідомлення учнями існуючих взаємозв’язків між живою і неживою природою, місця людини і значення її діяльності у довкіллі, сприяло формуванню гуманістичних ідеалів, цінностей та переконаності у необхідності бережливого ставлення до природи. Саме визначений навчальними програмами зміст, забезпечував необхідний вплив на морально-етичне ставлення особистості до цих проблем і був спонукою до формування у школярів власної відповідальності за стан навколишнього середовища і, головне, сприяв розвитку ініціативи особистості, творчого підходу до розв’язання екологічних проблем своєї місцевості (прикладний аспект).
Доведено ефективність основних напрямів реалізації змісту екологічної освіти і виховання учнів 1-9 класів у позашкільних навчальних закладах. Перший передбачає алгоритм розгляду цілісної системи чи цілісного системного еколого-соціального утвору (кризової екологічної ситуації, генезис популяційних процесів на певній території, що вивчається), який побудований від загального до часткового, тобто від аналізу цілісної системи до аналізу її структурних компонентів. Другий полягає у вивченні учнями складових елементів екосистеми та поєднання на етапах узагальнення набутих знань, інтелектуальних умінь і навичок у певний цілісний системний утвір, що сприяє ефективному формуванню компонентів екологічної вихованості учнів.
Доведено ефективність розробленої нами функціональної структури навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи учнів, складовими якої є: а) актуалізація знань, інтелектуальних умінь і корекція опорних уявлень у галузі природничих і соціальних наук, мотивація навчально-пізнавальної діяльності, визначення мети, об’єкта і завдань роботи; б) усвідомлення навчального змісту, визначення етапів роботи, підготовка плану і відповідно формулювання гіпотези; в) виконання навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи відповідно до тематичного та індивідуального навчально-дослідницького плану; г) узагальнення, систематизація та опрацювання здобутих результатів; д) підтвердження або відхилення гіпотези дослідження е) остаточне підведення підсумків; є) конкретна природоохоронна та суспільне корисна І масова робота; ж) визначення та розробка тематики подальших досліджень чи змісту І пріоритетних напрямів природоохоронної роботи.
Доведено, що ефективним засобом реалізації змісту екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах та формування компонентів їхньої екологічної вихованості є самостійна навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність та конкретна природоохоронна робота учнів. Обґрунтовано сутність чотирьох основних її типів, які забезпечують ефективне формування Інтелектуального, емоційно-ціннісного і діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості учнів: репродуктивні, реконструктивні, евристичні дослідницькі або експериментальні, які відповідно мають рівні: повної залежності, часткової залежності, часткової самостійності, повної самостійності учнів у її виконанні. Відповідно розроблено класифікацію педагогічного впливу та допомоги, яка включає рівні: повного керівництва, часткового керівництва, повного консультування, часткового консультування. У такому контексті результативність навчально-пізнавальної і дослідницької діяльність та конкретної природоохоронної роботи учнів у навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу чи у довкіллі, ми розглядаємо у двох аспектах: як умова формування і як основний показник рівня сформованості компонентів екологічної вихованості учнів 1-9 класів.
Доведено ефективність розроблених нових структур гуртка та його підструктур – МТК (малих творчих колективів) чи ДГ (дослідних груп); відділу (секції) позашкільного навчального закладу та його самоврядування. У процесі їх розробки нами було враховано, що контакти та зв’язки в малих творчих групах не дозовані, одні учні спілкуються частіше, інші – рідше. Це так звана первинна група або перше коло спілкування. Як правило, до складу такої групи входять (2-6 учнів), вони можуть залишатися членами мікроколективу на досить тривалий час. Малий творчий колектив, здебільшого, характеризується спільністю Інтересів, що надає йому досить суттєвих рис автономності та психологічної єдності; спільність членів мікроколективу проявляється як у зовнішніх характеристиках (вік, стать, спільність інтересів, освітніх потреб), так І за досить глибинними внутрішніми психологічними характеристиками (насамперед – особливостями характеру, симпатією, бажанням сподобатись самоствердитись у колективі). Саме ступінь внутрішньої психологічної спільності визначає рівень згуртованості мікроколективу і забезпечує ефективність інтелектуального та духовного розвитку учнів.
Так, структура МТК чи ДГ (Рис. 1), до складу якої входили учні 5 – 7 класів, порівняно з традиційною забезпечувала набагато вищий рівень організації Індивідуальної і колективної навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи не лише в умовах позашкільного навчального закладу, а й безпосередньо у природі. Це давало змогу здійснювати ефективну підготовку учнів 5-7 класів до поглибленої навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи у довкіллі. Такі МТК чи ДГ вирішували не складні за змістом короткотермінові завдання. До їх складу входили учні зі сформованими знаннями, інтелектуальними уміннями та навичками у межах від 1 – 3 до 5 – 6 балів, що дало змогу кожному задовольнити інтереси та розвинути власні задатки.
Рис. 1. Структура малого творчого колективу (структура А). У діяльності малого творчого колективу (Рис. 2.) брали участь переважно, учнів (7)8 – 9 класів, з високим (6 – 7) балів рівнем та 1 – 3 «стажерів» з середнім (3 – 5) балів рівнем сформованості інтелектуальних умінь та навичок.
Рис. 2. Структура малого творчого колективу (структура Б) Переваги цієї структури над традиційною полягали в концентричній її побудові, що давало змогу кожному з членів мікроколективу ефективно розв’язувати загальні навчальні проблеми всієї групи та одночасно вирішувати власні завдання, швидко налагоджувати контакт з іншими членами групи, отримувати необхідну інформацію чи допомогу. Ефективність таких взаємозв’язків можлива лише за умови, коли школярі основної групи мають однакові чи майже однакові рівні сформованості інтелектуальних умінь та навичок, що сприяло їхній плідній роботі не лише протягом заняття гуртка, але й за його межами (індивідуальні спостереження за об’єктами природи чи явищами). У першій і у другій структурі малих творчих колективів учні мали змогу декілька разів змінювати відповідні місця чи переходити з однієї групи в іншу. Це давало змогу їм знайти (самостійно чи за допомогою педагога) саме те місце у складі малого творчого колективу, де найбільш повно проявлялись їхні задатки і де процес їхнього творчого розвитку і самостановлення відбувався найбільш ефективно. За таких умов ефективність діяльності гуртка, відділу (секції) позашкільного навчального закладу в цілому досягається не лише завдяки горизонтальним зв’язкам у межах МТК, але й вертикальним зв’язкам і взаємовпливам педагогічної підструктури відділу на різні групи учнів.
Кваліфіковане педагогічне керівництво – одна з важливих умов, необхідних для подальшого розвитку учнівського самоврядування, становлення згуртованих учнівських колективів, об’єднаних ідеєю вивчення й охорони довкілля, і водночас, виконувало роль дійового засобу розвитку творчого потенціалу, формування екологічної вихованості кожної особистості (Рис. 3.). У сукупності розроблена нами у процесі дослідження оганізаційно-педагогічна структура учнівського самоврядування відділу позашкільного навчального закладу сприяла підвищенню також показників розвитку особистості: зростання самостійної творчої діяльності учнів у процесі здійснення навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи; вміння визначати самостійно (або за часткової допомоги педагогів) мету, напрями своєї експериментальної і практичної роботи та засоби її досягнення як на занятті, так і безпосередньо в довкіллі. Отже взаємозв’язок усіх органів структури самоврядування учнівсько-педагогічного колективу і перетворення їх в єдину систему, за умови керівної ролі Ради відділу забезпечило умови залучення кожного учня до тієї чи іншої навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи, що посилювало вплив органів самоврядування на інтелектуальний і моральний розвиток учнів, загалом забезпечувало ефективне формування екологічно вихованої особистості.
У МТК чи ДГ, до складу яких входили учні (7)8 – 9 класів, зросла ефективність на 39,8 – 42,1% начально-пізнавальної, на 44,3% – 46,1% дослідницької діяльності та на 49,7% – 51,8% конкретної природоохоронної роботи учнів. Це дало змогу в цілому підвищити на 46,3 – 48,5% ефективність виховної роботи з учнями у навчально-виховному процесі позашкільного навчального закладу.
Розглядаючи екологію як полідисциплінарну галузі знань про довкілля і екологічну освіти та виховання, як поліпредметну освітньо-виховну галузь доведено, що зміст останньої може бути ефективно реалізовано відповідними формами, методами та засобами лише у певній педагогічній системі, характерними ознаками якої с: наявність зовнішньої цілісності; складна внутрішня побудова психолого-педагогічних взаємозалежностей у діяльності педагогів і учнів; визначення її як підсистеми широкої та багатоваріантної соціально-педагогічної системи (позашкільний навчальний заклад – загальноосвітня школа-громада). На підставі цього нами обґрунтовано та розроблено функціональну модель (модель ми розглядаємо як педагогічну систему) екологічної освіти і виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів еколого-натуралістичного профілю (Рис.4.).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
