114429 (711343), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Водночас результати аналізу сучасного стану екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах засвідчили, що навіть за таких недоліків вони, порівняно із загальноосвітньою школою, мають набагато більше можливостей для усвідомлення дитиною природи як системи цінностей, розвитку здатності до моральних оцінок, індивідуальної і колективної діяльності у навколишньому середовищі. Це частково досягається за рахунок: динамічності, варіативності, багатоукладності, диференційованості та доступності процесів виховання і навчання учнів у позашкільних навчальних закладах; майже необмеженого як у часі (навчальний рік у позашкільних навчальних закладах дорівнює календарному року, гуртки працюють у вихідні та канікулярні дні, навчальні заняття тривають півтори години), так і у географічних межах здійснення екологічної освіти і виховання учнів (46,3-51,2% навчальних занять проводиться у природі, на навчально-дослідних ділянках, теплицях, екологічній стежині, під час одноденних і багатоденних походів по території свого краю чи у межах України). Тому є всі підстави констатувати, що саме позашкільні навчальні заклади, на відміну від загальноосвітньої школи, можуть забезпечити реальні умови для реалізації особистісних освітніх запитів та інтересів дітей, їхньої творчої діяльності з вивчення й охорони природи як в умовах позашкільного навчального закладу, так і безпосередньо в природі. Однак досягти цього можна лише за умови обґрунтування сутності, розробки і запровадження у навчально-виховний процес нових підходів до конструювання змісту, активних організаційно-педагогічних форм, методів та засобів екологічної освіти і виховання учнів.
У дослідженні, відповідно до нашого предмета і завдань, розкрито й проаналізовано поняттєво-категоріальний апарат дослідження, зокрема простежено етимологію та обґрунтовано сучасний зміст понять: «екологічна освіта», «екологічне виховання», «екологічна вихованість», «компоненти екологічної вихованості», «навколишнє середовище», «охорона навколишнього середовища», «довкілля», «культура», «екологічна культура суспільства», «екологічна культура особистості», «навчально-пізнавальна і дослідницька діяльність», «конкретна природоохоронна робота», «тип позашкільного навчального закладу», «профіль навчально-виховної діяльності позашкільного навчального закладу», «гурток (загін) позашкільного навчального закладу», «навчально-виховний процес позашкільного навчального закладу», «позашкільний дитячий колектив» (секції, клубу тощо).
Сутність поняття «екологічна освіта» нами характеризується як процес засвоєння учнями знань, цінностей і понять, спрямованих на формування у них інтелектуальних умінь, практичних навичок, необхідних для осмислення і оцінки взаємозв’язків між людьми, їх культурою і навколишнім середовищем, що забезпечує прийняття екологічно доцільних рішень, відповідних правил поведінки в навколишньому середовищі. У зв’язку з цим сутність поняття «екологічне виховання» в умовах позашкільного навчального закладу доцільно розглядати як безперервний процес формування особистості, що не має завершених часових меж, а поступово переходить з однієї стадії в іншу і спрямовується на усвідомлення учнями морально-етичних норм і правил суспільства стосовно довкілля, формування ціннісної сфери особистості, моральних переконань про необхідність шанобливого ставлення до всього живого та власної відповідальності за майбутнє довкілля. З огляду на це «екологічна вихованість» інтерпретується як один з основних показників індивідуальності учня, що характеризує його поведінку і дії в різноманітних ситуаціях міжособистісної взаємодії у процесі вивчення і охорони довкілля, у бажанні й умінні робити адекватні оцінки і самооцінки результатів власної чи колективної дії, спрямованої на збереження природи. Отже, кінцевим результатом екологічної освіти і виховання у позашкільному навчальному закладі є формування екологічно вихованої особистості, основою поведінки якої у навколишньому середовищі є усвідомлені та засвоєні норми моралі, глибоке розуміння незаперечної цінності всіх без винятку природних об’єктів і їх потреб, неповторності природи та відповідна корекція власних життєвих потреб. Компонентами екологічної вихованості особистості є інтелектуальний, емоційно-ціннісний та діяльнісно-практичний, які розкриваються в процесі її екологічної освіти і виховання.
Поняття «екологічна культура особистості» на нашу думку – це складова загальної екологічної вихованості і є: ціннісне – процесуальною категорією ставлення особистості до власних потреб та можливих способів їх задоволення, а також життєво необхідних потреб природних об’єктів, як рівноправних партнерів у системі «природа-людина-суспільство»; процесуально-предметним втіленням діяльності особистості у довкіллі з урахуванням соціальне – екологічних обмежень та корекції потреб; засобом самоорганізації (матеріальних і духовних) сил особистості у конкретній екологічній ситуації, який дає змогу поєднати природний і соціальний світи на принципах гармонії і доцільності.
Обґрунтовано, що мета екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах полягає в оволодінні інтелектуальними уміннями (виявляти, систематизувати, узагальнювати, аналізувати, обґрунтовувати, прогнозувати, моделювати, застосувати тощо), цінностями суспільства (визнання незаперечної й універсальної цінності природи, її об’єктів та людини тощо), практичними навичками з охорони довкілля (вивчати, застосовувати, приймати рішення і діяти відповідно до них, відновлювати тощо). Рівень сформованості визначає рівень екологічної вихованості особистості.
За результатами констатуючого етапу дослідження здійснено аналіз стану сформованості інтелектуального, емоційно-ціннісного, діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості учнів 1 – 9 класів, який засвідчив, що кількісний розподіл учнів за рівнями сформованості компонентів екологічної вихованості недостатньо показовий у порівнянні з контрольними і експериментальними групами. Учні з середнім рівнем сформованості інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів у кожному випадку складали біля половини від загальної кількості респондентів. Майже однаковою є також кількість учнів з високим рівнем сформованості цих компонентів – від 22,9% до 25,7%, тобто біля чверті. Тому про сформованість окремих компонентів екологічної вихованості свідчить кількість учнів з низьким рівнем, що найбільша (майже 40,0%) за показниками діяльнісно-практичного компонента і найменша (біля 27,0%) для інтелектуального. Таким чином, діяльнісно-практичний компонент екологічної вихованості учнів 1 – 9 класів сформовано найменше.
На підставі зазначеного вище ми робимо висновок про недостатню педагогічну ефективність традиційного змісту, форм і методів екологічної освіти і виховання учнів у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів, що загалом не забезпечує належних умов для: інтелектуального розвитку школяра (переважна більшість учнів не можуть визначити причинно-наслідкові зв’язки у системі «природа-людина-суспільство», у них не сформовані уявлення про цілісність, взаємозв’язок та взаємозалежності, які існують у довкіллі та місце людини і наслідки її діяльності в ньому); формування системи цінностей особистості стосовно природи (усвідомлення нею цінності окремих об’єктів та природи в цілому, їх значення не визнається як пріоритет, що унеможливлює ефективний аналіз й критичне оцінювання своєї власної поведінки і діяльності у природі); реалізації здобутих знань, інтелектуальних умінь і навичок у конкретній природоохоронній роботі (переважна більшість учнів не можуть чітко визначити напрями і сутність власних зусиль з охорони довкілля, що є підставою для констатації відсутності сформованої мотивації до природоохоронної роботи).
Отже, на підставі узагальнення результатів констатуючого етапу експериментального дослідження, визначено низку протиріч, що характеризують сучасний стан екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах:
- сучасний стан екологічної освіти і виховання учнів 1 – 9 класів у позашкільних навчальних закладах вступає у протиріччя з вимогами часу і можливостями активних організаційно-педагогічних форм, ефективних особистісно орієнтованих методик його практичної реалізації у навчально-виховному процесі цих навчальних закладів;
- зростаючі запити суспільства на здобуття учнями якісної екологічної освіти і виховання вступають у протиріччя із застарілими підходами до відбору і компонування змісту навчальних програм позашкільних навчальних закладів, недосконалою структурою навчально-виховної діяльності не лише гуртка, але й позашкільного навчального закладу в цілому;
- виявлено педагогічне протиріччя між певним рівнем сформованих інтелектуальних умінь і навичок учнів з вивчення й охорони довкілля, яких вони набули, та обмеженими можливостями їх практичного застосування у сучасному навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів;
- сформовані інтелектуальні уміння і навички з вивчення і охорони довкілля не усвідомлюються особистістю як життєво необхідні, а отже не набувають якостей переконань, тому і вступають у протиріччя з необхідністю дотримання правил і норм екологічно доцільної поведінки і діяльності в навколишньому середовищі;
- визнання суспільством, педагогічною громадськістю значущості та актуальності формування екологічно вихованої особистості не забезпечується відповідною підготовкою педагогічних кадрів для позашкільної освіти взагалі і екологічної зокрема, а також науковою і навчально-методичною літературою адаптованою до цих потреб.
На вирішення цих педагогічних протиріч і спрямовувалось подальше дослідження.
У другому розділі – «Формування особистісного ставлення учнів до природи як психолого-педагогічна проблема» — обґрунтовано сутнісні характеристики психолого-педагогічної концептосфери як детермінанти екологічного виховання особистості. Вихідною позицією у її побудові є виділення чотирьох основних психолого-педагогічних рівнів пізнання учнями навколишнього середовища. Перший – усвідомлення навколишнього середовища на основі сенсорного сприйняття реалій дійсності; другий рівень пізнання полягає в усвідомленні особистістю свого місця і ролі у навколишньому середовищі, як в єдиній цілісній системі; третій – формування стурбованості за стан довкілля як одного з найважливіших моральних та етичних якостей особистості; четвертий рівень – це усвідомлення особистістю того, що навколишнє середовище впливає на її поведінку та на ступінь активності і широту адекватної дії, спрямованої на збереження природи.
Визначено та охарактеризовано дві групи основних параметрів суб’єктивного ставлення особистості до навколишнього середовища. Перша група – це кількісно – змістові параметри: 1) змістовно – просторовий; 2) змістовно – динамічний; 3) змістовно – рівневий; 4) аналітико – процесуальний; 5) стійкості. Другу групу складають параметри модальності: 1) емоційно – ціннісний; 2) когерентності; 3) рецесивно-домінантний; 4) усвідомленого вибору; 5) власної життєвої позиції.
На констатуючому етапі експерименту визначено й обґрунтовано сутність чотирьох типів практичної діяльності особистості у довкіллі відповідно до її віку. Перший тип – об’єктно-прагматичний; другий – об’єктно-непрагматичний; третій – суб’єктно-прагматичний; четвертий тип – суб’єктно-непрагматичний.
Визначено зміст поняття «суб’єктивне ставлення особистості до природи», яке розглядається як процес, у межах якого особистість, за активної допомоги чи консультування педагога, визначає для себе пріоритетність власних життєвих потреб та обсяги відповідної поведінки і діяльності у довкіллі, спрямованої на їх задоволення, з урахуванням збереження екологічної рівноваги. Тоді навколишнє середовище розглядається , не як об’єкт, а як рівноправний суб’єкт взаємодії в системі «природа-людина-суспільство». На підставі цього дано характеристику специфічним суб’єктивним функціям природного об’єкта, котрі мають бути йому притаманні, за умови наявності яких він сприймається особистістю як рівноправний суб’єкт взаємодії, а саме: а) вражає своєю неповторністю; б) є зв’язуючою ланкою у побудові особистістю своєї власної системи цінностей і ставлень до навколишнього середовища; в) визнається в якості суб’єкта (навчально-пізнавальної, дослідницької чи ігрової) діяльності чи навіть спілкування (за умови ускладнення стосунків з батьками, вчителями, однолітками).
Доведено, що основними напрямами формування суб’єктивного ставлення особистості до природи є: побудова в свідомості особистості перцептивного образу довкілля (перцептивний напрям); на основі здобутої і опрацьованої в подальшому інформації (когнітивний напрям); формування суб’єктивного ставлення до природи у процесі безпосередньої практичної діяльності в ньому (діяльнісний напрям).
У межах діяльнісного напряму визначено й охарактеризовано сутність чотирьох типів взаємодії учнів з об’єктами природи: а) практично-прагматичне використання природного об’єкта (його частин); б) частково практично-прагматичне використання природного об’єкта (його частин); в) частково практично-непрагматичне використання природного об’єкта; г) практично-непрагматичне використання природного об’єкта. Отже формування ставлення до природи у площині «прагматичне-непрагматичне» визначається характером взаємодії особистості з природними об’єктами та діяльністю особистості у довкіллі. Формування ставлення у площині «об’єкт-суб’єкт» визначається суб’єктифікацією природного об’єкта учнем, у зв’язку з чим інтенсивність суб’єктивного ставлення особистості до природи є визначальним фактором у формуванні емоційно-ціннісного компонента екологічної вихованості особистості.
Доведено, що джерелом активності у цих процесах є інтелектуальні та духовні потреби особистості, коли мотиви (пізнати, усвідомити, дослідити, вивчити, зберегти, примножити тощо) виступають реальними спонуками до певних дій. За умови педагогічного супроводу цих процесів провідними мотивами діяльності учнів у довкіллі є інтереси. Отже, потреби і інтереси визначають необхідний напрям та обсяги інтелектуальної діяльності з вивчення довкілля на кожному з етапів розвитку особистості. Не менш важлива роль належить почуттям, які визначаються нами як «діяльність оцінювання» інформації, що опрацьовують школярі. Під час оцінювання природних об’єктів чи явищ інтелектуальні уміння і навички набувають суб’єктивного емоційного спрямування, певного значення для особистості, трансформуючись у її переконання. У свою чергу переконання, які базуються на набутих знаннях, інтелектуальних уміннях і навичках спонукають особистість до оцінювання дійсності та екологічно доцільних дій у довкіллі, визначаючи спрямованість особистості. Однак, спрямованість, мету діяльності, психологічну установку і навіть ідеал, особистість не може визначити без сформованої власної самосвідомості. Самосвідомість визначається нами як чинник і як результат формування інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості особистості. Одним з провідних психолого-педагогічних чинників у цих процесах є педагогічний супровід розвитку пізнавальної активності учня і чим вищий рівень цієї активності у поєднанні з набуттям особистістю життєвого досвіду, тим характерніше проявляються зміни прагматизму на не прагматизм у ставленні особистості до природи, а отже у її поведінці у довкіллі. Це в сукупності забезпечує поступову заміну домінування когнітивного на емоційний і практично-поведінковий компонент у спілкуванні особистості з природними об’єктами, однак динамічність та спрямованість цих процесів у дітей різного віку має свої характерні особливості..
Емоційність дітей молодшого шкільного віку сприяє суб’єктифікації об’єктів природи, з позиції «олюднення», кардинально змінюючи мету і мотиви взаємодії з навколишнім середовищем. Тому 68,5 – 75,4% учнів молодшого шкільного віку, переважно, спілкуються з об’єктами природи, як з рівноправними суб’єктами, а прагматизм змінюючись на непрагматизм у їхній поведінці у довкіллі, сприяє динамічності процесів формування компонентів екологічної вихованості.
У 86,3% учнів 5-7 класів на фоні посилення непрагматичного характеру у ставленні до природних об’єктів, який забезпечується завдяки ще досить високій емоційності і домінуванню практично-поведінкового компонента, відбуваються характерні зміни у ставленні до природи на суб’єктно-непрагматичне. Тобто процес формування компонентів екологічної вихованості цих учнів набуває позитивної динаміки. Однак у 13,7% цих учнів зберігається прагматичне ставлення до об’єктів природи, тому рівень їхньої екологічної вихованості залишається низьким.
Для учнів 8-9 класів, на відміну від учнів попередніх класів, характерним є відсутність антропоморфізму як способу пізнання і осмислення ними об’єктів природи, тому формування компонентів екологічної вихованості 79,7% учнів цього віку набуває позитивної динаміки. Зафіксоване зниження показників суб’єктифікації природних об’єктів у 20,3% учнів, зумовлено тим, що на попередньому етапі у цих учнів не був сформований достатній досвід суб’єктифікації і природні об’єкти не розглядались як рівноправні суб’єкти цієї взаємодії. Тому рівень сформованості компонентів екологічної вихованості перебуває, переважно, на низькому і частково – середньому рівнях.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
