113216 (711039), страница 3
Текст из файла (страница 3)
В «Учебном плане занятий по русскому языку в трудовой школе» (1918) в качестве основного метода преподавания выдвигается «трудовой метод», направленный на воспитание у учащихся активного отношения к окружающему миру и подготовку их к последующей трудовой деятельности. Учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала, в плане указываются лишь основные направления в работе — этико-эстетический анализ произведения, выразительное чтение, анализ языка и формы произведения, развитие речи учащихся, воспитание эстетического вкуса и творческих способностей. Рекомендуются также разнообразные формы внеклассной работы, знакомство учащихся с техникой ведения собраний, диспутов, с ораторскими приемами и т. д.
В первых вариантах учебных программ по литературе сохраняется прежнее деление курса на чтение отдельных произведений в младших классах и историко-литературный курс в старших классах. Свои варианты программ готовят литературоведы В. А. Десницкий, В. Л. Львов-Рогачевский. По тематическому принципу предлагают распределять материал С. И. Абакумов, М. А. Рыбникова.
В конце 1921 г. в Петрограде открывается съезд преподавателей родного языка и литературы, на котором продолжают свой спор «общественники» и «эстеты». В докладе П. Н. Сакулина «Теоретические предпосылки литературного курса» высказывается мысль о равноправном значении двух основных методов изучения литературного произведения в школе — имманентного и социологического. Позиции формальной школы отстаивает в своем докладе «Задачи поэтики» В. М. Жирмунский. В докладе Н. Л. Бродского «Стилистическое изучение литературы» предлагается сочетание разных методов изучения литературного произведения: «от интуиции через стиль к историзму».
Попыткой учесть достижения разных школ в литературоведении была «Программа для I и II ступени семилетней единой трудовой школы» (1921), разработанная под руководством П. Н. Сакулина. В младших классах составители программы строят курс по проблемно-тематическому принципу, выделяя три основные «сферы поэтического творчества: интимная жизнь сердца, социальная действительность и философские искания». Учителям предлагаются четыре варианта списков произведений для чтения в классе. Первый учитывает «преобладающие интересы учащихся», во втором произведения располагаются по тематическому принципу, в третьем сочетаются социальный, тематический и жанровый принципы, а четвертый мог стать основой для изучения «строго продуманного курса поэтики». В старших классах рекомендуется традиционный историко-литературный курс, дополненный произведениями Радищева, Герцена, Салтыкова-Щедрина, Г. Успенского и Горького. Авторы программы, отдавая дань времени, отмечают преимущественное значение «метода марксизма», однако в построении литературного курса и в своих рекомендациях опираются на традиции академического литературоведения и методики.
Более решительно разрушают традиции составители так называемых «комплексных программ», разработанных на основе рекомендаций научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС) (1925). Новые программы, по словам руководителя секции Н. К. Крупской, призваны помочь учащимся «марксистски охватить современность». В их основу положена идея комплексного обучения, положительно встреченная в Наркомпросе и одобренная в ЦК ВКП(б). Литература как учебный предмет теряет самостоятельное значение, а литературные произведения превращаются в иллюстрации к комплексным обществоведческим темам «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс», «Борьба и раскрепощение рабочего класса» и т. п. В программе тщательно разработаны основные направления самостоятельной «литературно-исследовательской работы над жизненным материалом», в качестве дополнительных заданий предлагаются упражнения, направленные на развитие эстетического вкуса, анализ формы и языка произведения. В комплекс явно не вписывалась русская классика, в особенности лирическая поэзия, зато как никогда широко представлена современная отечественная и зарубежная литература, книги пролетарских писателей. В качестве иллюстраций к отдельным темам рекомендуются отрывки из произведений Э. Золя, А. Франса, А. Барбюса, Э. Верхарна, Д. Лондона и других зарубежных авторов.
Словесники встречают программу ГУСа резко отрицательно. В защиту самостоятельности литературы как учебного предмета выступают В. В. Данилов, И. П. Плотников, К. П. Спасская и другие педагоги. Многие словесники сознательно идут на отступления от программы, работают по своим планам. Даже сторонники комплексного обучения, высоко оценивавшие нацеленность новой программы на активное усвоение учащимися знаний и развития их самостоятельности, не могли скрыть своей растерянности. Один из учителей так описывает свой опыт работы: «Как объект литературных занятий всплывают с литературного дна второстепенные и даже третьестепенные писатели, а звезды первой величины остаются вне поля наблюдения и изучения (например, Лермонтов, Толстой, которых никак не пристегнешь ни к кустарю, ни к фабрике)».
Недостатки комплексных программ отмечают и руководители Наркомпроса. В новой программе (1927), подготовленной при участии литературоведов, основное место занимают произведения русской и зарубежной классики. Литература снова становится самостоятельным учебным предметом. Курс литературы в старших классах строится на основе историко-литературной концепции В. Ф. Переверзева, объяснявшего все элементы стиля художественного произведения классовым бытием автора, но учитывавшего при этом специфику художественного творчества и отрицавшего идейность литературы и с вязь литературы с политикой. В программу, составленную в духе старых академических традиций, не были включены произведения революционных демократов, не предусматривалось и обязательное изучение современной литературы.
В 1929-1930-е гг. разворачивается дискуссия о «переверзевской школе», обвиненной в ревизии марксизма, подвергаются критике работы П. Н. Сакулина и других литературоведов и методистов, отступавших от марксистско-ленинской методологии. Перед школой ставится задача усиления идейно-воспитательной направленности учебного процесса.
«Проект новых программ ФЗС» (1931) основан на «методе проектов», который приводит к отмене классно-урочной системы и к очередным экспериментам в преподавании литературы, вновь превратившейся в иллюстрацию к обществоведческим темам и одно из средств «агитации за пятилетку». Основное место в этой программе занимают произведения советских писателей. Русская классика представлена скупо и только «в порядке контраста с современностью».
Идея «сличения изображаемого с действительностью», выдвигавшаяся еще в работах В. И. Водовозова, находит свое логическое завершение и приобретает совершенно карикатурные формы в методе «сверки с действительностью», описанном в книге Е. Н. Петровой «Язык и литература в политехнической школе повышенного типа» (1931). Автор приводит пример «проработки» по методу проектов «Рассказов контрольника» А. А. Караваевой. После чтения текста учащиеся пытаются понять причины произведенного на станке брака, но «художественного описания недостаточно». Не удается решить проблему и после того, как сделан чертеж. И только после экскурсии в цех уясняется «гвоздь рассказа» — причина брака на производстве.
В постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931) проектный метод осуждается. Школа вновь возвращается к традиционной классно-урочной системе.
Стабильная программа 1933 г., подготовленная при участии известных литературоведов и педагогов, основывается на принципах марксистско-ленинской методологии. Программа предусматривает изучение произведений русской и зарубежной классики, советских писателей, отрывков из статей революционных демократов, Г. В. Плеханова и В. И. Ленина. В последующем программа неоднократно перерабатывается, в содержании литературного курса происходят некоторые незначительные изменения, расширяется список произведений советской литературы, однако основная направленность и структура курса в целом не меняются в течение почти шести десятилетий.
В 30-е гг. на страницах педагогических и методических журналов появляются статьи, посвященные проблемам изучения классической литературы в школе, однако особенно активно пропагандируется творчество советских писателей, прежде всего Горького, Бедного, Маяковского, Панферова и других. Произведениям этих же авторов посвящаются и внеклассные занятия по литературе. В журнале «Русский язык в советской школе» публикуются описания экскурсии «Образы города у Маяковского», литературного диспута «Зовут ли «Бруски» Панферова на борьбу за колхозы?» и т. п. Выходит целый ряд статей об использовании на уроках литературы работ В. И. Ленина и И. В. Сталина.
Теоретические проблемы преподавания литературы в школе ставятся в методических работах Л. С. Троицкого, В. А. Десницкого, С. А. Смирнова, Н. И. Кудряшева, Г. Н. Поспелова и других педагогов. Появляются первые исследования по истории отечественной методики, среди которых наибольший интерес представляют работы Д. К. Мотольской, А. П. Скафтьмова и Я. А. Ротковича.
В 20-е гг. выходят основные методические пособия Н. М. Соколова, ярко проявляется талант М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова, чьи лучшие методические труды публикуются в 20-30-е гг.
7 Современный этап развития методики преподавания литературы
В первые послевоенные десятилетия на страницах периодических изданий горячо обсуждаются самые разные проблемы методики преподавания литературы в школе. Активное участие в дискуссиях принимают известные ученые, учителя-словесники, писатели (А. Т. Твардовский, К. И. Чуковский, С. В. Михалков и др.). В отдельных выступлениях содержатся призывы к решительному пересмотру существующей системы литературного образования. Ожесточенная полемика разворачивается в связи с переизданием старых и выпуском новых учебников по литературе.
В начале 60-х гг. на Всероссийском съезде учителей принимается «Закон о школе» (1960), начинается работа по созданию новых программ по литературе. Свой вариант программы, не получивший поддержки, представляет В. В. Голубков, который считал необходимым восстановление систематического курса теории литературы. По жанровому, а не хронологическому принципу предлагают строить курс литературы в VII-VIII классах словесники из Самары. Однако за основу принимается проект, подготовленный сектором литературы НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР, сохранявший историко-хронологическое изучение литературных произведений в средних классах и курс на историко-литературной основе в VIII-Х классах, дополненный произведениями Достоевского, Блока, Есенина и некоторых других авторов. Предусматриваются также специальные уроки внеклассного чтения и факультативные занятия, содержание и методика проведения которых постепенно все более регламентируются. В 70-е гг. производится небольшой «косметический ремонт» программы.
Центральной проблеме преподавания литературы, анализу литературного произведения, посвящается целый ряд методических работ, авторы которых высказывают неудовлетворенность сложившейся практикой школьного анализа, не учитывающего эстетические аспекты художественного творчества, особенности читательского восприятия.
Событием в методике становится посмертное издание книги Г. А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе» (1966), в которой предлагается сосредоточить внимание учащихся на анализе текста, основанном на научной методологии. Школа, по мнению литературоведа, должна давать основы литературной науки, учить трудному, но доступному учащимся: «То, что и без того, и без нас понятно учащимся, — и в плане познавательном, и в плане эмоциональном, и в плане широко-идейном, — незачем растолковывать». Ученый выступает решительным противником засилья анализа «по образам», предупреждает об опасности прямых сближений литературных явлений с жизнью, распространенных в практике преподавания литературы.
Взгляд Гуковского на методику как прикладное литературоведение, нашедший отражение и в его более ранних работах, вызвал несогласие многих педагогов-словесников. В. А. Никольский пишет о связи методики прежде всего с педагогикой. В. И. Сорокин также называет методику педагогической наукой, однако учитывающей «природу изучаемой дисциплины».
Симпозиум «Проблемы художественного восприятия», проходивший в 1968 г. в Ленинграде, сыграл важную роль в сближении методики и психологии, в обращении методистов-словесников к проблеме взаимосвязи восприятия учащимися литературных произведений и методики школьного анализа. В последующие годы выходит ряд работ, посвященных читателю-школьнику.
В 60-80-е гг. в школе по-прежнему преобладают традиции «воспитательного чтения» в средних классах и тенденциозный историко-литературный курс в старших классах, построенный на основе ленинской периодизации русского освободительного движения. Оживленные споры и неоднозначные оценки вызывает движение учителей-новаторов. Акцент на воспитательном значении произведений классической и современной литературы ставится практически во всех методических работах, выходивших в 60-80-е гг.
Несомненный вклад в развитие теории и практики преподавания литературы в школе вносят последние работы В. В. Голубкова, методические пособия А. М. Докусова, Н. В. Колокольцева, Н. О. Корста, Н. И. Кудряшева, Н. Я. Мещеряковой, Н. Д. Молдавской, В. А. Никольского, С. А. Смирнова, В. И. Сорокина, труды по истории отечественной методики Я. А. Ротковича, работы современных ученых-методистов и учителей-исследователей. Своеобразными творческими лабораториями для учителей-словесников являются методические центры, работающие в Москве, Петербурге, Самаре, Пскове, Туле, Саратове, Кургане, Казани, Южно-Сахалинске, Ярославле и других городах страны.
В конце 80-х гг. в методике преподавания литературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой концепции общего среднего образования, созданием новых типов учебных заведений. Публикуются варианты программ по литературе, издаются пробные учебники. Не утихают споры о содержании литературного образования и методике преподавания литературы в школе.
В настоящее время перед методической наукой стоит целый комплекс проблем, связанных с разработкой концепции литературного образования, созданием учебных программ и учебных пособий нового типа. Специальной задачей современной методики является возвращение забытых имен и традиций отечественной школы.
Заключение
В реферате мы рассмотрели основные этапы развития методики преподавания литературы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
