112587 (710865), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Несколько иначе подходит к пони­манию контроля как обратной связи А.П. Старков, рассматривая его с учетом структуры учебного процесса, явля­ющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на студентов — с дру­гой. Первая носит управленческий харак­тер и имеет следующие функции: диагно­стическую, корригирующую и оценоч­ную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценоч­ную и мотивационно-стимулирующую функции. Сама идея рассмотреть функ­ции контроля с позиций учителя и уче­ника безусловно плодотворна. Однако признание контроля лишь обратной свя­зью, когда исчезает обучающая функция, представляется нам достаточно спорным. Положительным в концепции этого ав­тора следует считать то, что он пытается показать, как проявляют себя отдельные функции при реализации различных ви­дов контроля.

Е.И. Пассов, по сути, повторяя мысль, высказанную ранее И.Л. Бим, о том, что «если учитывать, что взаимодействие учителя и студентов в процессе обучения строится на корреляции их действий, то самоконтроль выступает как коррелят со­путствующего метода преподавания — контроля», выдвигает идею — контроль должен на протяжении большей части учебного процесса носить латентный (скрытый) характер для студентов и содействовать их переводу на самоконт­роль, а программа обучения общению строится на идее профилактики ошибоч­ной деятельности [19]. Данное представление о контроле как фазе перехода к самокон­тролю достаточно интересно. Однако ав­тор не до конца раскрыл эту идею, и она осталась благим пожеланием. Но стрем­ление избежать ошибок, что характерно также для представителей методических систем, базирующихся на психологии би­хевиоризма, вряд ли возможно. Кроме того, в обучении иностранному языку важную роль играет отрицательный язы­ковой опыт, сущность которого раскрыл еще Л.В. Щерба.

Рассматривая эту сторону проблемы контроля, приходится констатировать, что среди отечественных методистов нет единства по этому вопросу и он требует более тщательного исследования.

Обратимся к вопросу о способах кон­троля. Первоначально методисты, как уже указывалось, при контроле усвоения языкового материала использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали приме­нять тесты. Однако уже в 60-70-е гг. оте­чественные методисты смогли преодо­леть психометрический подход к контро­лю, получивший свое развитие в работах как зарубежных, так и отечественных ис­следователей в области языкового тести­рования, с его неадекватным для овладе­ния иностранным языком как средством общения акцентом на формальную сто­рону речи, на манипулирование единица­ми языка.

Положение о возможности количе­ственного измерения показателей рецеп­тивных умений было развито в ряде ис­следований по использованию тестов в обучении иностранному языку. Следует отметить работы по вопросам тестирова­ния таких методистов, как Ж.А. Витковская, Н.В. Володин, А.Ю. Горчев, В.А. Коккота, Ф.М. Рабинович и М.В. Розенкранц, И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова и др. В них речь идет, как правило, о тестировании либо рецептивных видов речевой деятельности, либо отдельных аспектов языка.

В специальном пособии для учителя «Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе» таких известных мето­дистов, как И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, нашли отражение вопросы конструирования тестов, их использова­ния в учебном процессе и измерения с по­зиций психометрического подхода. В рамках данного подхода рассматрива­лись тесты и в работах других отечествен­ных методистов [26].

У ряда отечественных исследователей, подчеркивавших важность использова­ния тестов для оперативного управления процессом обучения (т. е. обратной связи) и заключения о качестве подготов­ки студентов по иностранному языку, было несколько одностороннее понима­ние данного средства контроля. Так, С.К. Фоломкина делала акцент на фор­мальной стороне тестов, причисляя к ним лишь те задания, которые «позволяют всем студентам работать одновременно в одинаковых условиях и записывать вы­полнение символами (например: 1а, 2с, Зb и т.д.)» [33]. Однако многочисленные упраж­нения подобного рода встречаются в лю­бом из действующих учебников по инос­транному языку, но никто не называет их тестами. Безусловно, контроль со сторо­ны учителя за выполнением упражнений студентами имеет место, равно как и обу­чающая функция реализуется во время выполнения школьниками контрольной работы или теста. Но главное отличие теста от упражнения и контрольной ра­боты это то, что его результаты можно измерить.

Возможности психометрического под­хода к изменению уровня владения инос­транным языком как средством общения ограничены. Педантично вычисленные по определенным методикам, заимствован­ным из психологии и социологии, пока­затели валидности и надежности характе­ризуют, как правило, тесты, нацеленные на контроль владения единицами языка.

Здесь, однако, следует отметить одно существенное обстоятельство, которое сыграло важную роль в совершенствова­нии контроля умений чтения и аудирова­ния. Речь идет об использовании таких форм заданий (методик), как множе­ственный выбор, упорядочение, т. е. так называемых заданий на выбор ответа, ко­торые некоторые авторы называют соб­ственно тестами. Вклад Н.В. Воло­дина, А.Ю. Горчева, Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц, С.К. Фоломкиной, И.А. Цатуровой и других в разработку проблемы использования подобных за­даний в целях контроля и самоконтроля умений чтения и аудирования очевиден. Такие задания действительно выполня­ются всеми обучающимися одновременно и часто с энтузиазмом, легко и быстро про­веряются учителем и позволяют ему при­бегнуть к помощи компьютера.

К сожалению, в отечественной мето­дической литературе не очень много ра­бот по проблеме контроля устной речи и письма. Да и в самой программе не пре­дусматривается контроль письма, а кон­троль говорения сводится к монологиче­скому сообщению по одной из предло­женных тем.

В настоящее время разрабатывается Временный государственный образова­тельный стандарт по иностранному язы­ку, в котором определяются цели обуче­ния, базовый (инвариантный) уровень предъявления учебного материала, мини­мальные требования к уровню подготов­ки студентов, а также характеризуется подход к измерению уровня обученности. Поэтому вновь встал вопрос о тестах и других формах контроля успешности овладения школьниками иностранным языком, который, однако, должен ре­шаться с позиций коммуникативного подхода.

Обратимся к вопросу о видах контро­ля. Большинство методистов различают вслед за дидактами два вида контроля: текущий и итоговый. Однако имеются и другие классификации. Так, в «Общей методике...» авторы различают повсед­невный (текущий), специально организованный, осуществляемый после изучения темы, параграфа, и итоговый. С. Ф. Ша­тилов выделяет следующие виды контро­ля: текущий (следящий), тематический, периодический, итоговый. Рассмотрение этих двух предложений показывает стрем­ление авторов выйти за рамки бинарной системы. Это связано со спецификой предмета «иностранный язык». Вместе с тем сами определения нельзя признать удачными, так как термины «текущий» и «итоговый» связаны со временем их при­менения, а такие наименования, как «те­матический», «обобщающий» и «специ­ально организованный», – с другими ос­нованиями. Первые два нацелены на контроль пройденного материала, а спе­циально организованный контроль свя­зан с обстоятельствами, не имеющими ничего общего с процессом обучения. С нашей точки зрения, недостаток исследо­ваний рассматриваемого вопроса состо­ит в том, что виды контроля, по сути дела, раскрываются без достаточного учета специфики иностранного языка как учеб­ного предмета. Тем не менее, в «Теоретических основах...» предпринята попытка связать виды контроля с его процессуальной и ре­зультативной сторонами. Это иллюстри­руется на примере навыка. Текущий кон­троль связывается с измерением сформи­рованности операций, входящих в навык, в итоговый – с проверкой степени сформированности навыка. Нетрудно заме­тить, что подобный подход соответству­ет прежде всего контролю языковых на­выков, но недостаточен при установке на формирование коммуникативной компе­тенции. Таким образом, и этот вопрос требует дополнительного исследования. Обобщая данные о разработке про­блемы контроля в обучении иностранно­му языку в отечественной методике, при­ходится признать, что многие вопросы требуют дальнейшего исследования. К ним можно отнести:

• уточнение функций контроля;

• выявление специфики видов контроля при обучении иностранному языку;

• разработку способов контроля при овладении различными видами
  иноязычного общения;

• совершенствование процедуры подго­товки и подведения итогов контроля.

Совершенно очевидно, что в ходе ис­следований возникнут и новые вопросы, обусловленные спецификой иностранно­го языка как учебного предмета [18].

2. ТИПЫ ТЕСТОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ И ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении ИЯ считается тест. Использованию тестов посвящены многочисленные публикации в журнале «Иностранные языки в школе». Большинство из исследований в данной области отвечало потребностям своего времени, однако в них затрагивались отдельные аспекты и проблемы тестирования, зачастую под тестом понимались лишь только некоторые типы тестовых заданий.

В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае – речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности.

Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма учителя, чем оценка за выполнение традиционной контрольной работы, которая всегда субъективна, поскольку основана на впечатлении учителя, не всегда свободного от его личных симпатий или антипатий по отношению к тому, или иному ученику. Главная отличительная черта теста – объективность, гарантируемая измерением, функция которого состоит в том, чтобы поставлять количественную информацию.

Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно если следовать трем основным этапам его создания: 1) дать ясное и недвусмысленные теоретические – научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить; 2) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением; 3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами.

Существуют различные определения понятия «тест» – от практически любого вида контрольного задания до набора заданий вида «множественный выбор». В зарубежной практике языкового тестирования различия в трактовке понятия test представляются как различия между понятиями «контрольная работа» вообще как основание оценочного суждения и «контрольная работа», предполагающая специально организованное измерение интересующих нас знаний (умений, навыков) [39].

Тестирование в обучении ИЯ проводится для выявления 1) уровня достижения в определенном виде деятельности; 2) способностей к определенному виду деятельности; 3) трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных способов их преодоления.

В практической деятельности преподавателям чаще приходится встречаться с тестами первой группы. Такие тесты могут измерять общие умения в речевой деятельности или достижения определенного уровня умений в процессе усвоения конкретного курса обучения.

Тесты могут быть итоговыми или промежуточными (тематическими). Итоговые тесты предназначены, для того чтобы объективно подтвердить достигнутый учащимися уровень обученности. Тематический тест призван способствовать улучшению самого учебного процесса. Тесты могут определять уровень обученности и/или языковой компетенции учащегося относительно уровня других учащихся (нормоориентированный тест) или относительно определенного критерия, например уровня обученности (критериально – ориентированный) [28].

Таким образом, результаты тестирования могут быть использованы для оценки уровня обученности учащихся, для отбора их в то или иное учебное заведение, для сертификации их достижений в определенном виде деятельности (по учебному предмету), для распределения по группам обучения в зависимости от достигнутого уровня, для диагностики трудностей обучения.

По определению С.К. Фоломкиной, под тестом понимаются задания, имеющие специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами [33].

Задания тестов всегда имеют однозначное решение, определение правильности ответа осуществляется по заготовленному ключу. Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают направление мыслительной деятельности учащихся, приучают их варьировать процесс переработки воспринимаемой информации.

Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает многолетний опыт, большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учеников в форме небольших по объему контрольных заданий, условно названных тестами. Не подменяя плановый контроль знаний, тесты являются не только «наиболее экономной формой контроля» (Г.В. Рогова), но и более объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала, чем данные текущем, индивидуальной проверки. Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий [27].

Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой - самооценкой работы, самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в .процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики ученики записывают возможные типичные ошибки в специальные тетради, дополняя это правилами (на русском языке), разъясняющими ту или иную грамматическую структуру, и несколькими, наиболее характерными и четкими примерами на употребление её в речи.

Характеристики

Список файлов реферата