112419 (710839), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Наряду с этим у подростков педагоги отмечают и ряд положительных личностных свойств: доброжелательность, привязанность к родителям, учителям. Они охотно выполняют доступную для них работу по дому, интернату.

Психическая декомпенсация психопатоподобного типа проявляется в различных вариантах: эмоционально-волевой неустойчивости, аффективной возбудимости и двигательной расторможенности, патологии влечений.

Помимо нарушений школьной дисциплины (неусидчивости, раздражительности, склонности к немотивированным конфликтам с учителями и соучениками, агрессии, систематическом прогулам) у этой части подростков наблюдается асоциальное поведение (ранняя алкоголизация, воровство, бродяжничество, склонность к нарко- и токсикомании, сексуальные эксцессы). Для них характерно абсолютное отсутствие интереса к школьным занятиям. Как правило, это именно та часть подростков, которая состоит на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Во всем их поведение преобладает эмоционально-волевая неустойчивость, незрелость.

Основной движущий мотив поведения этих подростков – удовольствие. От заданий, требующих даже незначительных усилий, они отказываются. На уроках болтливы, расторможены, отвлекаемы. В любом виде деятельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-за повышенной внушаемости часто вовлекаются в конфликты или становятся орудием совершения правонарушений или преступлений )некоторые осознают это сами). Несмотря на трусливость, они легко идут на поводу у более активных дезорганизаторов.

Во вспомогательной школе (интернате) эти подростки нуждаются в повышенном внимании со стороны педагогов и воспитателей, а в периоды обострения – в госпитализации в психоневрологических стационарах или детских отделениях при психоневрологических больницах.

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла).

По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3 лет. Исследования И. В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в проявлении фразовой речи. При этом, временный интервал между первыми ловами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.

Основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребёнок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

Анализируя особенности речи умственно отсталых школьников, В. Г. Петров выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.

Нарушение речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными в той или иной степени все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой,, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. Семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.

Нарушение речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной работе по коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановке звук сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации проводятся сравнения отрабатываемого звука с фонетически близким. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах.

Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т.е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления.

Коррекцию звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, словаря грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

При коррекции нарушений звукопроизношения уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению смыслоразличительной функции звуков речи.

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросо-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т.е. они не ориентируются на собеседника.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляется самим ребёнком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Часто на основе случайных ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте.

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ.

Повышенное внимание к этой (относительно небольшой) категории аномальных детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей, а также тенденцией к количественному увеличению этой категории. К детям со сложным дефектом относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью (умственная отсталость, олигофрения).

В настоящее время выделяются группы детей со сложным дефектом:

- умственно отсталые глухие или слабослышащие;

- умственно отсталые слабовидящие или слепые (частично-видящие);

- слепоглухонемые;

- глухие слабослышащие.

В дефектологической практике встречаются также дети со множественными дефектами – умственно отсталые слепоглухие, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением органов слуха или зрения.

Нередко в школах для слабовидящих детей, особенно в начальных классах, выявляются дети с задержкой психического развития, которых подчас можно отнести к слабовидящим олигофренам и которые также нуждаются в комплексном изучении, специальных методических подходах в обучении.

Процесс обучения значительно усложняется, когда дело качается ребёнка со сложным дефектом. Сложный дефект – это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалии.

Обследование любого аномального ребёнка, обследование ребёнка со сложным дефектом носит комплексный характер и является клинико-психолого-педагогическим обследованием. В нем принимают участие дефектологи, психологи, физиологи, психиатры, врачи-специалисты.

За последние годы контингент учащихся школ для слепых и слабовидящих значительно изменился. Применение в современной офтальмологии новых методов ранней диагностики, коррекции и лечения заболеваний органов зрения позволило многим детям вернуть или значительно улучшить зрение.

Клиническое изучение умственно отсталых детей с нарушениями зрения позволило выявить в этиологии этого дефекта ряд структурных закономерностей, характерных для сложных аномалий развития (наследственно обусловленные; поражение плода во внутриутробный период; постнатальные менингиты и менингоэнцефалиты).

Сложность и особенность обучения этих детей заключается в следующем.Слепые дети при правильно организованном специальном обучении достаточно успешно уже на ранних годах обучения овладевают точечно-рельефным штрихом, что, в свою очередь, позволяет им успешно овладеть чтением, грамотой, письмом и счетом. У умственно отсталых слепых этот процесс проходит далеко не так успешно и занимает значительно больше времени. Это объясняется рядом причин. Во-первых, в силу органического поражения центральной нервной системы компенсаторные возможности умственно отсталого ребёнка значительно снижены и механизмы тактильного и слухового анализаторов без специальной работы в компенсаторную деятельность не включаются. Во-вторых. Для формирования представлений, понятий и, наконец, обобщений на уровне слова при обучении нормально видящих умственно отсталых широко используются средства наглядности, а при обучении интеллектуально полноценных слепых – слово и специальные тифлографические усвоения учебной информации требуется достаточно высокий уровень абстрактного мышления, анализа и обобщения. А именно эти психические функции и нарушены у умственно отсталых в первую очередь.

К категории детей со сложным дефектом относятся и слепоглухонемые дети. К ней относятся дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением слуха и зрения: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке. Особенностью этих детей является то, что в силу биологического дефекта они практически полностью лишены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально организованного обучения не развиваются интеллектуально. Вместе с тем потенциально слепоглухонемые дети обладают возможностью полноценного интеллектуального развития. При этом у слепоглухонемого ребёнка создаются и развиваются все усложняющиеся формы общения – от элементарных жестов (воспринимаемых с помощью осязания) до словесной речи. Это позволяет слепоглухонемым детям успешно овладевать программой средней школы, а некоторым из них и оканчивать высшие учебные заведения.

Наличие у детей грубой сенсорной (снижение слуха или зрения) и умственной недостаточности, а также патология двигательной сферы, наблюдающейся при детских церебральных параличах, нередко приводит к недоразвитию всех компонентов речи, имеющему во всех случаях своеобразную этиопатогенетическую обусловленность и специфические проявления и требующему дифференцированных методов коррекционного воздействия.

Логопедическое воздействие может эффективно использоваться в работе со слабослышащими (тугоухими) детьми, имеющими частичное снижение слуха.

Согласно определению Ф. Ф. Рау, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т.д.), все же возможно».

Детей, страдающих тугоухостью, принято называть слабослышащими в отличие от глухих, для которых даже в условиях использования звукоусиливающей аппаратуры восприятие речи на слух оказывается не возможным.

Характеристики

Список файлов реферата