Levkin (710645), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Позиции исследователей и методистов по поводу того, когда начинают обучать детей пониманию авторской позиции, расходятся. Исследователи выступают за ранее обучение адекватным способом восприятия искусства. С восьми – девятилетними детьми начинала свою работу Л. И. Беленькая. С первого класса учит пониманию авторской позиции на уроках чтения Л.И. Сараскина. По мнению же большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно – реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства.

Г.Н. Кудрина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, убеждены в том, что именно современное обучение во многом содействует тому, что младший школьник – наивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы бучения в начальной школе. А значит, необходим экспериментальный поиск.[18; с.52].

В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина ''быванию'' в позиции творца они изнутри поймут, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает.

Л.И. Беленькая считает, что воспитание ''талантливого читателя'' может быть плодотворным, если оно основывается на особом анализе детской книги – литературно-педагогическом анализе и осуществляется особыми методами – ''методами, сродными искусству слова''. Среди них лучшими методами воспитания эстетического восприятия, по мнению Л.И. Беленькой, являются: выразительное чтение, рассказывание, беседа о прочитанном, прослушивание грампластинок с записью любимых детьми произведений. [1; с.34].

Полноценного восприятия художественной литературы нет и не может быть без развитого воссоздающего воображения. А.В. Петровский определяет воссоздающие воображение как воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию. [34; с. 351].

По мнению М.В. Гамезо, воссоздающее воображение – это только субъективно новый образ, а объективно он уже существует, создан другими. Данная личность только воссоздает этот образ. Самостоятельность в создании образов здесь относительна. Воссоздание их происходит на основе словесного описания объектов, восприятия их изображений в виде картин, схем, карт, чертежей, мысленных и материальных моделей. [6; с.101].

По наблюдениям А.В. Петровского, многие школьники имеют манеру пропускать или бегло просматривать в книгах описание природы, характеристику интерьера или городского пейзажа, словесный портрет персонажа. В результате они не дают пищу воссоздающему воображению и крайне обедняют художественное восприятие и эмоциональное развитие всей личности – фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и красочные картины. [34; с.351].

О.В. Кубасова считает, что именно в младшем возрасте воображение читателя лучше всего поддается воздействию, поэтому начинать следует с работы над воссоздающем типом воображения, с тем, чтобы в последствии на этой основе перейти к формированию более продуктивного типа – творческого воображения. [17; с.26]. творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении. [43; с.320].

Развитию воссоздающего воображения способствуют творческие виды работ, к которым относятся словесное и графическое рисование, анализ и иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое. Рассмотрим некоторые из них подробнее.

При чтение лирических стихотворений основным является прием словесного рисования. Однако, проанализировав учебник ''Родная речь'', второй класс (1-3), I-II части, В.Н. Граблева выявила, что из двенадцати тем пять – это ''Поэтическая тетрадь №1,2,3,4,5'', где изучается 62 стихотворения, те есть лирика занимает почти половину содержания предмета. Заданий же по словесному рисованию имеется только пять.

М.П. Воюшина считает, что прием словесного рисования полезно использовать при изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, раскрывающее жизненные позиции героев. Данный прием позволяет воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, понять позицию каждого героя. Прием словесного рисования несет в себе большой развивающий и воспитывающий потенциал. Учителю ни в коем случае не стоит недооценивать значение приема и при анализе художественного произведения предлагать детям задания по словесному рисованию.

Ещё одним приемом, помогающим глубже проникнуть в произведение, является стилистический эксперимент. М.П. Воюшина определяет стилистический эксперимент как намеренное искажение авторского текста, преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. [26; с.78]. Пропуск или замена отдельных слов, изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла произведения. Помогают детям определить эти оттенки.

Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех ее формах. Прием драматизации подробно разработан и описан в статьях О.В. Кубасовой, Л.Д. Мали. А.С. Козыревой намечено 56 видов различных заданий для работы над содержанием текста на уроках чтения.

Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ – это прекрасное средство для развития как логического, так и образного мышления.

По форме изложения пересказ представляет собой репродуктивный вид деятельности. Это объясняется тем, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе которого он выполняется, а так же с тем, что его основная функция – приучить детей правильно (с лексической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль. [31; с.59].

Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст ''просто так'' бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлением о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. Для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Методика формирования умения составлять план подробно описана Л.Н. Изволенской. [10]. М.Р. Львов справедливо считает, что такому виду читательской деятельности, как составление плана, нужно специально учить, показывая ее поэтапно:

1. подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

2. определить, на сколько частей можно разделить текст4

3. сказать, о чем будет говориться в каждой части;

4. предложить озаглавить каждую часть;

5. обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный.

При этом, по мнению М.Р. Львова, следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста.

В методике принято различать несколько типов пересказа:

• подробный;

• близкий к тексту;

• выборочный;

• краткий;

• творческий.

Подробный пересказ – наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения.

Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из произведения, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении.

Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.п.

Краткий пересказ – наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения. З.Д. Кочаровская предлагает различные варианты инструкции при работе над кратким пересказом сравнительно небольшого произведения. [15]. В.И. Яковлева, М.Р, Львов, З.Д. Кочаровская выделили несколько путей работы при сокращении текста произведения. [51; 25; 15].

Все вышеописанные типы пересказа относятся к репродуктивной форме изложения. Как показывают наблюдения, репродуктивный пересказ является малоэффективным. В качестве причин малоэффективности следует выделить: низкий уровень интереса детей как к изучаемому тексту, так и к пересказу как виду учебной деятельности, невысокую степень активности и самостоятельности школьников в данном виде работы, отсутствие у них необходимого личного опыта, незначительный уровень восприятия и понимания прочитанного. [31; с.60].

Действительно, при репродуктивном пересказе лексический, синтаксический, текстовый материал прочитанного либо воспроизводится с большой нагрузкой на память, либо забывается. Другое дело, когда данные элементы будут не только свободно воспроизводится, но и использоваться детьми в собственной речи. В этой связи речь идет об обучении детей продуктивному или творческому пересказу.

Под продуктивным пересказом Л.Ф. Ни понимает воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и ''наполнения'' ее содержанием. [31; с.61].

Л.Ф. Ни определяет модель изложения как логическую структуру текста произведения, которая строится на основе аналитико-синтетической деятельности, направленной на выделение смысловых ориентиров в произведении на уровне абзаца, предложения, текста в целом.

Содержание модели составляют лексические, синтаксические элементы исходного произведения, а так же ''свои'' языковые средства. Таким образом, понимание продуктивного пересказа связывается с пониманием структуры текста.

В современной методики термин ''творческий пересказ'' по отношению к ''продуктивному пересказу'' является наиболее употребительным. Поэтому в дальнейшей в работе будет использоваться термин ''творческий пересказ''.

Творческий пересказ в школе применяется редко. Его воспитательная направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. М.И, Оморокова считает, что цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, в имя которых литература и создается.

Для творческого пересказа следует брать такие рассказы, которые позволяют читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и, так сказать, его глазами посмотреть на тех людей и на те события, о которых рассказывается в произведении. При подготовки к такому пересказу почти всегда требуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавлению к нему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором. [51].

Итак, творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями. М.Р. Львов выделил следующие варианты изменений:

• добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

• придумать, как могли разворачиваться события дальше;

• изменить рассказчика (повествование ведется от третьего лица – пересказ строится от первого лица; повествование – с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа);

• изменить грамматическое время глаголов. При этом обязательно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение события. Например, употребление в место глаголов прошедшего времени глаголов настоящего времени создает эффект присутствия, приближая читателя к изображенному событию.

Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им.

Полноценное восприятие художественного произведения обеспечивает вдумчивость чтения. В.И. Яковлева считает, что вдумчивость чтения можно повысить, обучая учащихся самим задавать вопрос к содержанию отрывка. Для этой цели используются следующие вопросы и задания:

1. Спроси о том, чего ты не понял.

2. Как ты проверишь, понял ли товарищ содержание отрывка?

3. О каком действующем лице я не спросила? Сделайте это вы.

4. Прочитайте вопросы учебника. Какого вопроса по вашему, не хватает. Поставьте его.

Н.С. Рождественский так же считал постановку вопросов к тексту произведения самими учащимися очень полезными видом деятельности, так как он очень оживляет работу и способствует лучшему уяснению содержания читаемого. [41; с.111].

Итак, в данном параграфе были рассмотрены самые основные приемы анализа художественного произведения.

Характеристики

Список файлов реферата