2 (710379), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования, историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем: принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов0. Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, его вариативности.
В исследовании использован комплекс общенаучных и исторических методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализизация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системнообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы).
Источниковую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России, истории советской культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории, методики и практики обучения и урока; материалы передового педагогического опыта; учебные пособия и учебники; общепедагогические и методические журналы; материалы архивов: Научного архива РАО (фонды Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории педагогики, НИИ методов обучения, личные фонды М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Н.П. Кузина), Центрального государственного архива РФ (фонд Министерства образования РФ); диссертационный фонд библиотеки им. В.И. Ленина (1956-1995гг.). Характер архивных материалов – рукописи научных работ педагогов, докладов; протоколы, стенограммы заседаний и совещаний; планы, справки, отчеты по вопросам практики обучения; планы, справки и отчеты о научно-исследовательской работе институтов АПН РСФСР и их подразделений; документы об организации и проведении “Педагогических чтений” (1956-1965 гг.); стенограммы заседаний коллегии Министерства просвещения РСФСР и материалы к ним, отчеты краевых и областных отделов народного образования (1956-1965гг.) и др.
При определение хронологических рамок исследования: середина 50-х – середина 60-х годов учитывались результаты изучения генезиса теории урока, признания значимости в ее развитии процессов, связанных с подготовкой и реализацией реформы системы образования (1958-1964 гг.). Специфика периода заключалась в установках на кардинальный слом парадигмы вербального академичного обучения, концепции школы учебы, универсализации комбинированного урока и утверждение идей связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, органичного включения учащихся в окружающую школу социокультурную среду.
Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли и передовой школьной практики Российской Федерации.
Научная новизна исследования определяется тем, что специально изучен и проанализирован в контексте развития советской педагогики и школы в период середины 50-х – середины 60-х годов генезис теории урока. Научно-педагогический опыт обобщен на методологическом, теоретико-методическом уровнях и представлен как целостная концепция; передовой опыт рассмотрен в его “лучших образцах и результатах” и представлен как инвариант в различных вариантах разрабатывавшихся технологий урока гуманистической ориентации, как факт интеграции теоретических поисков и передовой педагогической практики. Тем самым определен вклад теоретиков и практиков в развитие теории урока, пополнен научный фонд современных педагогических изысканий. В исследовании анализировались архивные материалы, не включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных работ по дидактике и теории урока 1956-1965гг., материалы из личного фонда М.А. Данилова, Б.П. Есипова).
Теоретическая значимость работы состоит в том, что через развитие теории и практики урока как "клеточки" процесса обучения показаны основные тенденции развития дидактики и методик; раскрыты сущностные стороны урока как дидактической категории, трактовки понятий "структура" урока, система уроков, классификация уроков, показаны взаимосвязь и взаимовлияние педагогической теории и передового педагогического опыта. Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться в дальнейшем исследовании истории дидактики, теории урока, в частности; частных методик, а также в изучении генезиса проблем активизации, индивидуализации и дифференциации обучения, организации форм деятельности учащихся в процессе обучения, формирования педагогических отношений сотрудничества в учебном процессе и др.; при разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ средних учебных заведений; в оказании помощи учителям-практикам, ведущим поиск путей гуманизации учебно-воспитательного процесса. На материалах исследования могут быть разработаны спецкурс, учебные пособия, методические рекомендации для студентов и педагогов-практиков; выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных научных конференциях и семинарах преподавателей Хабаровского государственного педагогического университета, в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях (Хабаровск, 1993, 1997 гг.). Материалы исследования использовались в преподавании курса истории педагогики на биолого-химическом факультете, курсов "Педагогические теории, системы и технологии обучения", "Методика обучения истории" на историческом факультете Хабаровского государственного педагогического университета.
Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе “Разработка теоретических основ урока как основной формы организации учебного процесса” выявляются основные тенденции развития педагогики и дидактики середины 50-х – середины 60-х годов, обусловившие направленность поисков тех лет в области теории урока; рассматриваются концептуальные положения о процессе обучения, как исходные базовые в развитии теории урока; представлены совокупные концепции природы урока, его структуры, классификации, системы уроков. Во второй главе “Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в передовом педагогическом опыте” анализируются в аспекте взаимообогащения теории и практики урока основные направления и результаты совершенствования урока в опыте учителей-новаторов. В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах об особенностях генезиса теории урока в рассматриваемый период; об уровне разработки теоретико-концептуальных и процессуально-технологических базисных основ теории урока и их гуманистическом потенциале; об актуальности научного и передового практического опыта середины 50-х - середины 60-х годов в современных теоретических и практических поисках совершенствования форм организации обучения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследуемый период в историческом плане оценивается как “хрущевское” десятилетие общественно-политической “оттепели”, когда страна развивалась в противоречивых направлениях: шли процессы преодоления последствий культа личности Сталина, реформирования в экономике, социально-политической, культурной сферах страны, в том числе в образовательной, в духе демократии и “социалистического гуманизма” и параллельно укреплялся партийно-государственный режим командно-административной системы. Противоречия в историческом развитии отражались в полной мере на реформировании школы, специфически влияя на развитие теории урока. Как и в предшествующее десятилетие, внешний идеологический фактор: социальный (партийно-государственный) заказ к школе был во многом определяющим в развитии теории урока. В уроке как форме организации обучения сфокусировались ведущие идеи реализации Закона 1958 года: о связи школы с жизнью, обучения с производительным трудом, воспитания поколения строителей коммунизма, подготовленных к труду, к активному участию в государственной и общественной жизни. Кардинальное изменение прежнего социального заказа было воспринято педагогическим сообществом как поворот "школы учебы" с ее академизмом и формализмом знаний, бездетностью и авторитаризмом на новые пути развития – связь с жизнью, с производительным трудом, активного учения, "живых знаний", гуманных отношений педагогов и учащихся.
Урок, являясь сложным и многогранным явлением, выходил в силу своей природы на все проблемы педагогики, дидактики, методики, педагогической психологии, поэтому на интенсивность и плодотворность развития теории урока влияло общее состояние педагогических знаний, в том числе интенсивная разработка на базе интеграции знаний смежных наук методологии педагогики как ее специальной области, методики педагогических исследований, целостного, личностно-деятельностного подходов к рассмотрению педагогических явлений и процессов. Создавался необходимый теоретический потенциал для научного обоснования урока, способствующего развитию творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве субъекта процесса обучения. Вместе с тем, развиваясь на фоне широкого круга педагогических проблем, урок выдвинулся в центр дидактических исследований. Теория урока приобретала методологическое значение, оказывая, в свою очередь, глубокое влияние на разработку проблем психологии, педагогики, дидактики и методик обучения.
Идеологический монизм общественного сознания в условиях господства однопартийной системы порождал стереотип методологических и теоретических подходов в научно-педагогических исследованиях. Попытки разоблачения культа личности и его последствий в методологии педагогики (начетничество, лакировка, парадность, отрицательное отношение к опыту 20-х годов, безликость, отрыв от школьной жизни) способствовали возрождению в педагогическом сознании гуманистических идеалов. В теоретических поисках в области урока ориентация на официальные установки могла приобретать гуманистическую интерпретацию в зависимости от характера и уровня саморефлексии каждого из дидактов.
Теория урока прирастала, с одной стороны, на основе принципа преемственности, базируясь на достижениях теоретического и практического опыта предшествующих десятилетий, с другой стороны, возникала насущная необходимость критично-позитивной оценки этого опыта, т.к. он был ориентирован на официальные установки образовательной политики 30-х годов, направленные на приобретение выпускниками общеобразовательной школы системы знаний, умений, навыков в интересах решения кадровых проблем экономического и социально-политического развития тех лет.
Характерной чертой теоретических поисков в области урока являлась их прикладная направленность и широкая опора на передовой педагогический опыт. Интеграция теоретических и эмпирических знаний позволяла комплексно рассматривать различные аспекты урока, синтезируя их в целостную картину. Дуализм советской педагогической парадигмы, формировавшейся с 20-х годов как синтез марксизма и гуманистической педагогической традиции (Л.А. Степашко), накладывал особый отпечаток на характер теоретических исследований по уроку.С одной стороны, исследователи в силу привычного мышления как данность воспринимали социоцентризм партийно-государственного заказа, “всеобщность” марксистско-ленинской методологии, принципы классовости, партийности, коллективизма, акцентировали приоритеты общественного и коммунистического, отражали социоцентристский функциональный подход к цели обучения на уроке, отношение к учащимся как к объектам обучения и педагогического воздействия; с другой стороны, наибольшая результативность в продвижении теории урока связана с осмыслением и преодолением гуманистически ориентированными дидактами тяжелого наследия предшествующего периода – вербализма, “бездетности” и авторитаризма учебного процесса на уроке: установлением “тонкой” связи знаний с жизнью; ориентацией на глубокое знание духовного мира ребенка, любви к нему, созданием благоприятных условий для развития природных сил и дарований; отношением к школьнику как к субъекту учебного процесса.
Движущие силы развития теоретических поисков в области урока усматриваются в осознании педагогами внешних и внутренних противоречий процесса обучения тех лет. Так, обнаруживалось значительное отставание школьных курсов от “современных” научных идей; абстрактные и догматичные знания выпускников не отвечали требованиям социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса; в “социальном заказе” провозглашалось главной целью всестороннее развитие каждого ученика и одновременно утверждался принцип единообразия советской школы. Особенно актуальным в теоретико-методическом плане было осмысление того, что тормозом в реализации гуманных идей Закона о школе является универсальный, окостеневший четырехэлементный комбинированный урок, утвердившийся в период “школы учебы”. Являясь формой массового обучения, он “усреднял” учащихся, ориентировал на фронтальный характер работы с ними, в то время как психолого-педагогические исследования обосновывали необходимость индивидуального и дифференцированного подходов к обучению. Противоречия разного уровня и характера – противоречия в научном сознании, противоречия между общественными потребностями и школой, противоречия “социального заказа”, внутренние противоречия урока, противоречия между теорией и практикой урока – выявлялись и преодолевались в период “педагогической оттепели” преимущественно в духе гуманистической парадигмы, что, несомненно, придавало динамику теоретическим и процессуально-технологическим исканиям.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
