2 (710379), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Характерной особенностью рассматриваемого периода было, наряду с выявлением теоретико-методологических и теоретических аспектов изучаемой проблемы, личное участие ученых вместе с учителями-новаторами и целыми учительскими коллективами в разработке нетрадиционных технологий урока гуманистической направленности – педагогического инструментария реализации результатов исследований и дидактического анализа лучших образцов передовой педагогической практики. Движение научной мысли в этих направлениях стимулировало значительный прирост знаний в области как теории процесса обучения, так и урока, а также способствовало теоретическому обоснованию процессуально-технологического аспекта теории урока. Решающее значение в этом плане имела совместная работа известных дидактов М.А. Данилова, Э.И. Моносзона, И.Т. Огородникова с передовым учительством Липецкой, Ростовской областей и Татарии.

Объединял передовое учительство системный подход: в каждом из опытов речь шла не об отдельных улучшениях урока, а конструировалась целостная система, включающая создание условий, благоприятствующих повышению эффективности урока, определялись ведущие принципы совершенствования урока, выявлялись конкретные пути и способы активизации познавательной и практической деятельности учащихся. Феномен опыта липецких, ростовских и казанских учителей состоял в создании вариантов инварианта технологии уроков гуманистической направленности, в которых процесс учения протекал как естественное поступательное движение саморазвития личности школьника: связь обучения с жизнью в доступной словесно-иллюстративной и практически-действенной форме; точное определение цели урока на основе тематического планирования, раскрывающего логику учебного процесса; умелый подбор учебного материала и определение структуры урока, адекватной целям и характеру содержания; функциональное совмещение в единое целое различных учебных процессов – объяснения нового материала, упражнений и самостоятельных работ школьников, имевших ярко выраженную “открытую” форму, что в сочетании с удачно подобранными методами позволяло видеть работу каждого ученика и направлять ее; логическая стройность урока, осознание учащимися его цели и плана; обеспечение оптимальной активности школьников на основе постепенного усложнения самостоятельных навыков и знаний в процессе решения разнообразных познавательных задач; рациональное использование учебного времени; гибкое построение урока, учитывающее индивидуальные особенности и темп работы различных групп учащихся; непрерывное повторение и применение ранее усвоенных знаний, способствующее готовности всех учеников к усвоению нового материала; обеспечение урока необходимым дидактическим оборудованием. На уроках передовых учителей разрабатывался инструментарий программированного, алгоритмизированного, проблемного обучения, сочетания коллективной и индивидуальной форм организации учебной работы, дифференцированного обучения.

Опыт доказывал жизненность теории активного урока и его методологического фундамента - диалектических концепций обучения: о целостности учебного процесса во взаимосвязи преподавания и учения, движущей силе учебного процесса и его логике, о побуждении учащихся к активному учению, о педагогическом предвидении. Принципиальным являлось подтверждение гуманистической направленности учебного процесса на уроке внесением передовой практикой положения об усилении роли ученика как субъекта познавательной деятельности и роли учителя, организующего и стимулирующего самостоятельную деятельность до творческого уровня. Поиски передовых учителей, проводившиеся при активной поддержке ученых, расширяли способы практического воплощения важнейшего дидактического принципа активности и сознательности, изменяли содержание принципа систематичности, расширяя его признаки и обнажая ряд острых проблем: изменение трудоемкости учебного процесса, участие школьников в “методических пробах” учителя и т.п. На основе передового опыта был поставлен вопрос о необходимости обогащения теории обучения новыми принципами – “заинтересованности в учении” и “экономичности” издержек учебного времени, сил, средств в учебно-воспитательном процессе.

Творчество передовых учителей опровергало догматы парадигмы вербального обучения как основы “сообщающего” урока: ученик – объект; авторитарность учителя-администратора; неверие в силы ученика, его способность самостоятельно усваивать новые знания на уроке; оценивание знаний на уроке только после выполнения домашних заданий; универсализация комбинированного урока с его статичной структурой. Были выявлены основные недостатки, присущие традиционному уроку – формализм, начетничество и догматизм знаний не обеспечивают необходимый обществу их научный уровень; неумение учащихся применять изученное ранее в процессе усвоения нового, а также на практике; отсутствует побуждение учащихся к активному учению, развитию природных задатков; обеспечивая учащихся большим объемом громоздких знаний и развивая их память, не создает условий для привития учащимся навыков самообразования и самостоятельности как качества личности.

Передовой опыт стимулировал развитие теории урока. Он давал необходимые педагогические факты, требовавшие пересмотра многих вопросов теории урока и дальнейшей разработки таких, как система “рационально” организованных уроков, их типологизация, видовое разнообразие, структура и критерии ее построения; место комментирования на уроках по различным предметам, его формы и содержание; взаимопомощь учащихся на уроке; сочетание работы учителя со всем классом, слабыми учениками и отличниками; педагогическое предвидение; интерес и занимательность на уроке; использование краеведческого материала в системе уроков по учебной теме, по учебному предмету и в целом по годам обучения на межпредметной основе; расширение пространства урока за пределы школы; формы связи урока с внеклассной работой, производственной практикой и общественно полезным трудом.

На основе передового опыта дидакты разрабатывали проблему повышения эффективности урока (определение сущности понятия “эффективность” урока, условия, методы, приемы и средства проведения эффективного урока). Суть повышения эффективности урока представлялась как триада: сознательное и прочное усвоение знаний на самом уроке; обеспечение всемерного развития познавательных сил и способностей школьников; обучение умениям и навыкам самостоятельного приобретения и применения знаний как в школе, так и в дальнейшей жизни. Богатый оригинальный опыт педагогических коллективов липецких, ростовских, казанских школ оказал непосредственное влияние на деятельность НИИ АПН РСФСР, педагогических учебных заведений: определение направлений исследований по проблеме урока, теории процесса обучения. Это нашло свое отражение в монографиях: “Урок в восьмилетней школе” (1966 г.), “Организация процесса обучения в школе” (1964, 1966 г.), “Основы дидактики” (1967г.). Так, подтверждая своим опытом ведущие положения теории активного обучения, участвуя совместно с учеными в разработке ведущих дидактических проблем, концентрировавшихся в уроке, внося новаторство в организацию учебного процесса на уроке, стимулируя развитие теории урока и дидактики, опровергая столпы вербального, догматического, “бездетного”, авторитарного обучения, учителя-новаторы и целые учительские коллективы школ Липецкой, Ростовской областей и Татарии создавали своим вдохновенным и самоотверженным трудом уникальные педагогические технологии урока гуманистической направленности, способствуя тем утверждению дидактики “активной личности”.

Выполненный в аспекте генезиса идеи урока, анализ теории и практики советской школы периода середины 50-х – середины 60-х годов позволяет утверждать, что педагогической мыслью периода “педагогической оттепели” был внесен существенный вклад в развитие теории урока - созданы предпосылки для дальнейших научных поисков (на уровнях теоретико-методологических исходных базисных положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-технологическом). Актуализировавшийся в последние годы интерес педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации общего образования обусловливает актуальность теории урока, ориентированного на создание условий для естественного развития личности школьника. Гуманистическая направленность поисков и их результатов должны войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой педагогической общественности, творчески, позитивно-критически использоваться в современном инновационном процессе в образовании, в современных поисках конструирования моделей технологий уроков и других форм организации обучения гуманистической направленности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Личностный аспект организационных форм обучения (1960-1970 гг.) // Личность в воспитательной системе учебного заведения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1993. С. 88-89.

Концепция урока как основной формы организации обучения в советской дидактике 50-х годов. // Рукопись депонирована в ИТОП РАО МО РФ и РАО 16.10.1995г. № 88-95.

Концепция процесса обучения как теоретическая основа проблемы теории и практики урока в советской дидактике 50-х годов // Материалы 41-й итоговой научной конференции. Хабаровск, 1995. С. 51-52.

Ведущие тенденции и характерные черты дидактики (середина 50-х - середина 60-х годов) // Материалы 42-й научной конференции. Хабаровск, 1996. С. 121-122.

Некоторые подходы к проблеме активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения (середина 50-х - середина 60-х годов) // Материалы исследований аспирантов и научных руководителей Южно-Сахалинского ГПИ: Сборник научных трудов, Вып.1. Южно-Сахалинск, 1966. С. 6-14.

Повышение эффективности урока - важнейшая тенденция развития педагогического процесса (середина 50-х - середина 60-х годов). // Материалы 43-й научной конференции. Хабаровск, 1997. С. 22-25.

Личностно-ориентированный подход в липецком опыте совершенствования урока (50-60 годы) // Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1997. (в печати).

Развитие в теории урока тенденции преодоления “авторитаризма” в обучении (генетический аспект) // Материалы 44 научно-практической конференции. Хабаровск, 1998. (в печати).

0 Степашко Л.А. Философия и история образования. Ч. 2. Хабаровск, 1998. С. 97; Степашко Л.А. Революция - педагогика - социализм (1917-1930-е гг.). Хабаровск, 1993. С. 5-6.

0 Степашко Л.А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект). Хабаровск, 1994. С. 67-68.

0 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986 гг.). М., 1987. С. 217, 242-243.

0 Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980 гг.). М., 1986. С. 125-126.

0 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961 гг.). М., 1988. С. 221-222.

0 Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии образования в России. М., 1993; Философия образования для ХХI века. М., 1993; Розов Н.С. Философия гуманистического образования. М., 1993; Степашко Л.А. Философия и история образования. Хабаровск, 1998;. Степашко Л.А. Педагогика - революция - социализм (1917-1930-е гг.). Хабаровск, 1993; Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997; Гуманизм воспитания в современных условиях. М., 1995; Образование: идеалы и ценности /историко-теоретический аспект /. М., 1995; Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994; Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М., 1982.

Характеристики

Список файлов реферата