143526 (691683), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Главное – нужна целенаправленная подготовка специалистов для системы дополнительного образования в педагогических высших и средних учебных заведениях. Система дополнительного образования нуждается в специально подготовленных кадрах по соображениям как количественного, так и качественного характера.
Начальное профессиональное образование находится сегодня в состоянии глубокого кризиса, причём кризиса более острого, чем тот, который переживают остальные институты (виды, звенья) профессионального образования.
Переход к рыночной экономике означал конец отношений между профессиональными училищами и предприятиями, для которых подготавливались рабочие. Ряд училищ был закрыт, многие приблизились к грани ликвидации. Система начального профессионального образования, очутившись под таким прессом и не обладая гибким адаптационными механизмами, оказалась в состоянии глубокого и затяжного кризиса0.
О кризисе начального профессионального образования свидетельствует глубокое недовольство и негативное отношение к нему со стороны различных слоёв населения и социальных институтов, с ним связанных. Подготавливая сотни тысяч, миллионы молодых работников, профессиональные училища крайне плохо удовлетворяют потребности производства в квалифицированных кадрах0.
Срединное положение среднего профессионального образования дает некоторые основания для прогноза о его постепенном исчезновении в том качестве, в каком оно существует сегодня. С одной стороны все большее количество учебных заведений начального профессионального образования приобретает возможность давать по ряду специальностей и специализаций среднее профессиональное образование.
С другой стороны, многоуровневая профессиональная подготовка в вузах, широко распространенная в стране, предполагает реализацию на начальном этапе обучения неполных образовательных программ высшего образования с последующим переходом к полным образовательным программам.
Вопрос стоит так: сможет ли среднее профессиональное образование сохранить свой относительно автономный социальный и образовательно-профессиональный статус или ему уготована иная судьба – интеграция с другими видами образования0. Второй вариант развития более вероятен.
Сегодня перед средними профессиональными учебными заведениями стоит довольно серьёзная проблема поиска своего нового места, поскольку профессиональная направленность и квалификация их выпускников оказываются довольно неопределёнными, приближаясь в одних случаях к характеристикам работников несложного труда (в том числе и физического), в других – выступая предпосылкой получения высшего профессионального образования0.
В последние годы российское общество столкнулось с ситуацией рассогласования таких важных компонентов, как рынок образовательных услуг, с одной стороны, и рынок труда – с другой. Падение производства и резкое изменение структуры спроса на многие профессии, хроническое недофинансирование высшего образования из бюджета и вместе с тем расширение возможностей его экономической деятельности привели к раскоординации подсистемы высшего образования и рынка труда и несоответствию запросов последнего предложениям вузов. Расширение этой обострившейся проблемы требует немалых усилий.
Потенциал высшего образования, его перспективы находятся в прямой зависимости от спроса на выпускников вузов. Этот спрос обусловлен развитием рынка труда, который, формируя социальный заказ на специалиста, ориентирован прежде всего на сегодняшнее состояние экономики.
1.2 Высшее образование в России и европейское образовательное пространство
Вопрос престижности вузовского образования в России на протяжении всей российской истории претерпевал метаморфозы. До 1917 года сфера подготовки высокообразованных людей была социально дифференцирована. Обучение в университетах было фактически недоступно широким слоям населения, поэтому важной особенностью образованного слоя в России являлась его немногочисленность, подразумевавшая под собой элитарность, принадлежность к дворянскому сословию, носившее черты привилегированности. В силу названных обстоятельств общественный статус и престиж университетского образования были исключительно высоки. Пожалуй, ни в одной европейской стране принадлежность к числу лиц умственного труда не доставляла индивиду столь отличного от основной массы населения общественного положения. По культурным ориентациям и социальным функциям образованное сословие тех лет было ближе к высшим слоям русского общества0.
После 1917 года в России утвердилась идея обязательного образования. После революции многие из преподавательского состава университетов, не лояльные к власти, подверглись гонениям. В связи с этим снизился уровень подготовленности преподавательского состава. В высших учебных заведениях насаждалась официальная идеология.
Как отмечает О. Чередник, процессы 80-х годов обнажили противоречия системы высшего образования, несоответствие воспроизводства и уровня подготовленности образованных людей потребностям общества. Подтверждением этому является большой процент людей с высшим образованием среди безработных и, как следствие этого, дальнейшее снижение престижности вузовского образования, его формализация, на первый план выходит наличие диплома вуза. А не качество полученных знаний. По данным опроса ВЦИОМ, проведённого в июне 1994 года, 46% россиян видят залог жизненного успеха в обладании властью, 30% - в богатстве, и лишь 8% - в образовании. Это свидетельствует об общем кризисе вузовской системы и ставит наше общество перед необходимостью её коренной реорганизации0.
В июне 1999 года в Болонье ряд европейских министров образования подписали совместное заявление «Зона европейского высшего образования», которое послужило началом так называемого Болонского процесса, в котором участвуют более 300 европейских высших учебных заведений и их представительских организаций. Согласно общеевропейскому документу, к 2010 году Европа должна иметь единую систему работы высшей школы: образуется общеевропейское образовательное пространство или «Европа знаний». В сентябре 2003 года Россия присоединилась к этой декларации и стала участницей Болонского процесса.
В связи с этим в последние годы одной из наиболее острых социальных проблем развития российского высшего образования является включение его в единое европейское образовательное пространство. Вхождение России в Болонский процесс предъявляет целый ряд новых требований к развитию высшего образования в стране. Поскольку оно рассматривается как неотъемлемая часть формирующейся в Европе единой образовательной системы, основанной на общности целого ряда фундаментальных принципов её функционирования, постольку развитие высшего образования в России должно их учитывать в той мере, в какой это необходимо для его официального признания в Европе.
Во всех основополагающих принципах Болонского процесса содержатся спорные проблемы. Так, один из принципов означает введение в систему высшего образования двухуровневой структуры – бакалавриата и магистратуры. В ряде вузов России эта структура внедряется более 10 лет. Но рынок труда для бакалавров в России так и не сложился. В своём большинстве они вынуждены продолжать учёбу в вузе, преследуя получить диплом либо специалиста, либо – в значительном меньшинстве – магистра.
Однако здесь мы сразу сталкиваемся с реальной угрозой потери самых сильных и выигрышных сторон отечественного высшего образования – его глубины и фундаментальности.
Решение задач, намеченных Болонской декларацией, предполагает реформирование в европейских странах структур высшего образования с тем, чтобы сблизить их, но при этом сохранить фундаментальные ценности и традиции в образовании, сложившиеся в каждом из них. Участники Болонского процесса обязаны выполнить ряд условий: ввести многоуровневую систему высшего образования; поощрять мобильность студентов и преподавателей; осуществлять совместные образовательные программы и практиковать выдачу двойных или совместных дипломов по завершению обучения, а также Европейского приложение к диплому как средство уравнивания прав выпускников вузов разных стран, в том числе и на рынке труда; использовать академические кредиты европейского образца ECTS (European Credit Transfer System) и другие0.
Единство европейского образовательного пространства (имеется в виду высшая школа) обеспечивается, прежде всего, введением трёх уровней обучения – «бакалавриат» и «магистратура». Первый охватывает не менее 3-х лет учёбы; второй 1 или 2 года (предполагается, что если бакалавры в данном вузе учатся 3 года, то магистратура должна быть двухлетней, а если – 4, то магистр будет учиться год). Третий уровень – докторантура (3 года). Российский небольшой опыт многоуровневого обучения последних лет базировался на такой модели: 4 года бакалавриат, 2 года – магистратура, 3 года очная аспирантура. Эта модель отличается от европейских канонов, но допускается Болонским процессов0.
Особенно сложная задача интеграционного процесса – введение упомянутой ECTS. В нашей стране существовал вкладыш в диплом о прослушанных курсах. В 1990-е годы в нём стали указывать и информацию об общей трудоёмкости освоения каждого дисциплины. От затратных единиц изменения «количества образования», основанных на временных интервалах, она перешла к условным единицам, «кредитам», в которых определяется объём образования на первых двух ступенях. Каждый год «весит» 60 кредитных единиц. Поэтому первому диплому соответствует 180 «кредитов», а второму – ещё 120. За каждой такой единицей стоит определённое количество освоенных понятий, связей между понятиями, наработанные навыки. Предполагается, что их освоение соответствует 25 астрономическим часам общей трудоёмкости – включая самостоятельную работу студентов и сдачу ими промежуточных и итоговых испытаний, все другие виды учебной работы. Каждая дисциплина должна «весить» 4-6 кредитных единиц. Две трети зачетных кредитов составляют обязательные дисциплины, остальное студент формирует самостоятельно. При этом на втором уровне не менее 15 кредитных единиц должно быть выбрано на предметах коммуникативного профиля. Различий между нынешней европейской «кредитной единицей» и отечественной системой «академических часов» несколько. Во-первых, практически во всех российских вузах академический час включает не общую работу, а только аудиторную, если брать не стандарт, а реальные учебные планы. Во-первых, за каждой кредитной единицей стоят на самом деле не физические часы затрат, а реально освоенные знания, точнее, компетенции. В-третьих, ни один вуз не обязан принимать к «зачёту» дисциплины, освоенные студентом «на стороне» 0.
Значимость же системы зачётных единиц в том, что она призвана решить проблему сравнимости образовательных программ, содействовать увеличению академической мобильности. Зачётные единицы можно накапливать сколь угодно долго («обучение в течение всей жизни»). Они перезачитываются при переводе студента в другой (в том числе и зарубежный) университет и принимаются во внимание при продолжении обучения на другом уровне (в том числе и в другом европейском государстве – участнике Болонского процесса). Это будет способствовать росту академической мобильности и свободному передвижению жителей Европы на общеевропейском пространстве. Можно менять вузы хоть каждый семестр – система накопления кредитов везде одна и та же. С «болонским» дипломом выпускника могут принять на работу в любой европейской стране.
Университетские программы должны быть совместимы и ориентированы на европейский рынок труда, предоставляя возможность трудоустройства с учётом перспективы обучения в течение всей жизни. Европейские университеты обязаны поощрять мобильность как по горизонтали, так и по вертикали, опираясь на существующие инструменты признания и мобильности (ECTS, конвертируемость дипломов, соответствие программ обучения и т.д.). Все университеты стран-участниц должные перейти на многоуровневую систему высшего образования (бакалавр плюс магистр или доктор), использовать накопительно-перезачётную кредитную систему, основанную на ECTS и праве принимать решения о приемлемости кредитов, полученных в другом месту. Преподавание будет вестись на основных мировых языках, в результате участники Болонского процесса надеются создать удобную образовательную среду для профессоров и студентов-европейцев, которая позволит им свободно перемещаться из одного университета в другой0.
Формирование единого европейского образовательного пространства – проблема исключительно сложная, многоплановая. Не случайно некоторые европейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т.д.) отказались участвовать в этом процессе. Острые дискуссии развернулись в Германии, в которых высказывались мнения, что унификация образования снижает значимость национальной образовательной традиции, а немцам есть чем гордится. В 2003-2004 годах во Франции прошла активная критика реформы образования и даже проводились забастовка. Новая система предполагает обязательную конкуренцию между университетами, а студенты этого не хотят. Словом, Болонский процесс является предметом оживлённого дискурса западноевропейской интеллигенции. Причём, западноевропейская интеллигенция так же, как и российская, поделена на сторонников либеральной и социальной концепций. Многие из европейских социалистов вполне оправданно подозревают, что политики, возбуждённые интеграционными процессами в Европе, сгоряча замысливают такую реформу, системные последствия которой они, в общем-то, не в состоянии предсказать. Различие в подходах и воззрениях на то, каким должно быть образовательное пространство в будущем, - характерная черта современного образовательного дискурса в европейских странах0.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
