142530 (691407), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Надалі Ф. Р. Філіппов, внесший значний внесок у розвиток соціології освіти, істотно розширив коло проблематики цієї галузі соціологічного знання.

Так, Ф. Р. Філіппов підкреслював необхідність розробки системи показників аналізу ефекту освіти. Реалізації цієї мети була присвячена програма всесоюзного соціологічного дослідження. У цій програмі були виділені кілька груп показників соціальної ефективності освіти, а саме емпіричні показники соціальної ефективності професійного й постпрофесіонального (безперервного) утворення. Вивчення соціальної ефективності освіти, на думку соціолога, є однієї з найбільш актуальних завдань соціології освіти. У роботі Ф. Р. Філіппова, присвяченої аналізу соціальних функцій освіти, у розділі "Соціальні аспекти радянської системи освіти" виділені основні протиріччя освіти. До них автор відносить наступне:

1)зростання кількісних показників освіти й відставання кількісних;

2)масове загальноосвітнє навчання й низьке охоплення молоді професійною підготовкою. За даними соціологічних досліджень, 1/3 випускників шкіл вступає в трудове життя без належної професійної підготовки;

3)протиріччя, які лежать у площині взаємодії виробництва й освіти, причина яких криється у швидкому росту освіченості серед молоді, з одного боку, і збереженні рутинності виробництва, з іншої;

4)протиріччя між об'єктивними потребами суспільства й суб'єктивними соціально-професійними ориентациями молоді; [10, c.76].

Таким чином, у зв'язку зі зростанням впливу освіти на всі сфери громадського життя й охопленням його системою більшої кількості населення підвищувалася увага до його вивчення й з боку соціологів, заглиблювалися теоретичні висновки про тенденції його розвитку, зроблені на основі аналізу конкретно-соціологічних досліджень. У це період цілий ряд інших соціологічних досліджень був присвячений аналізу професійних і ціннісних ориентаций молоді, що нерозривно пов'язане з освітніми потребами особистості й суспільних можливостей реалізації цих потреб.

Ще один з відомих дослідників проблем освіти В. Я. Нечаєв запропонував концептуально інший шлях побудови соціології освіти. Він вважав за необхідне включити в соціологічний аналіз сам зміст навчального процесу як особливого соціокультурного виду діяльності. Саме такий підхід характерний і для сучасного етапу розвитку соціології освіти, тому що саме в реалізації навчального процесу складаються специфічні соціальні відносини, і правильність його організації в значній мірі впливає на ступінь ефективності функціонування системи освіти, її відповідність потребам суспільства і якість "кінцевого" продукту - підготовлених кваліфікованих фахівців.

В. Я. Нечаєв у своїй книзі "Соціологія освіти" убачає нелогічність і непослідовність у позиції соціологів, коли увага дослідника зосереджується лише на зовнішніх, "вхідних" і "вихідних" характеристиках, на загальсоціальних результатах і наслідках функціонування системи освіти, на вивченні взаємодії деяких її підсистем, у той час, як внутрішні закономірності й механізми специфічної освітньої діяльності (навчання й навчання, керування розвитком особистості, мотивація одержання освіти й інші), які властиво й визначають особливості даної сфери громадського життя, покладаються об'єктами інших соціальних наук, але не самої соціології. У числі таких дисциплін дослідники звичайно називають педагогіку й психологію; у цьому ряді згадують також і педагогічну соціологію (порівняно новий напрямок наукових досліджень, визнане інтегрувати широкий соціологічний інструментарій у число традиційних методів педагогічних досліджень). Звичайно ж, немає сумнівів у тім, що зазначені наукові дисципліни є партнерськими стосовно соціології освіти й мають справу практично з тим самим об'єктом, однак їхні предметні області аж ніяк не збігаються.

Робота В. Я. Нечаєва знаменна й тим, що в ній у черговий раз піднятий питання про предмет соціології освіти. Автор уважає абсолютно необхідним розглядати саме "навчання" як безпосередню предметність соціології освіти. Соціологія освіти виступає подотраслью соціології культури через те, що "навчання" є вид соціокультурної діяльності, тобто діяльності (соціальних відносин) по освоєнню культурних цінностей. Соціологія освіти може бути розглянута і як частина соціології виховання, оскільки навчання орієнтоване на розвиток окремих якостей, сторін особистості або соціального суб'єкта в спеціально орієнтованому середовищі. [6, c.84-91].

Триває робота з дослідження життєвих шляхів учнів на Уралі (Ф. Р. Філіппов, Л. Н. Коган). Так, у Нижньому Тагілі було почате дослідження, ціль якого полягала у вивченні змін у соціальному складі школярів і профтехучилищ, що вчиться, того самого покоління в міру їхнього просування до випускного класу. З'ясувалося, що в середній школі існують певні фактори, що соціально-диференціюють, результатом дії яких є деяке відсіювання дітей робітників після закінчення обов'язкового восьмирічного утворення й збільшення у випускному класі частки дітей фахівців і службовців з вищою освітою. В 1973 майже аналогічні результати дало обстеження різних навчальних закладів, що вчаться, шести регіонів країни, проведене під керівництвом М. Н. Руткевича й Ф. Р. Філіппова Інститутом соціологічних досліджень АН СРСР. Виявилися нерівномірний розподіл учителів- випускників університету педагогічних інститутів між школами міста й села, осідання значної частини випускників найбільш великих вузів у місцях розташування цих навчальних закладів, низький рівень приживлюваності випускників великих вузів у сільській місцевості, особливо в східних районах країни. Все це позначалося на рівні підготовки школярів і, в остаточному підсумку, сприяло відтворенню соціальних розходжень у галузі освіти. Дослідження Ф. Р. Філіппова виявили наростаючу фемінізацію вчительських кадрів при нерівному розподілі юнаків і дівчат між різними формами вищої освіти. [11, c.56].

Відомий внесок у розвиток сучасної соціології освіти внесли такі відомі вчені, як П. Бурдье (Франція), Дж. Коулмэн (США), Дж. Флауд (Англія), Б. Саймон (Англія) і інші.

Вивченню проблем освіти була присвячена спеціальна робота Б. Саймона, у якій дослідник проаналізував зміни в системах освіти провідних країн миру (США, Франції, Англії й ін.) і їхні соціальні наслідки. При цьому особливий акцент був зроблений на взаємовідносини освіти й суспільства. Даючи оцінку цьому взаємовпливу, Б. Саймон відзначає: "саме розуміння взаємозв'язків між освітою і суспільством міняється із часом , з ув'язненого в ньому оптимізму або песимізму ...залежить від економічної ситуації. Іншими словами, погляди, що підкреслюють важливість ролі освіти, знаходять підтримку в періоди пожвавлення економіки, у той час як у період економічних спадів стають популярними прямо протилежні ідеї". Крім цього, Б. Саймон підкреслює виняткову роль освіти в сучасному світі, відзначаючи, що його варто розглядати як спосіб формування людини усередині суспільства. У своїй книзі Б. Саймон затверджує, що найбільш авторитетним дослідником, що займається проблемою відповідності системи освіти суспільному й історичному розвитку, є Поль Бурдье. У роботі Поля Бурдье "Відтворення в освіті, суспільстві й культурі", а також у ряді інших вибудовується ланцюг логічних, зв'язаних між собою міркувань, що доводять, що структура системи освіти поряд з педагогічними процесами, що відбуваються в ній, цілеспрямовано забезпечує відтворення існуючих соціальних категорій, класів і груп. [7, c.55-93].

Проблемам впливу рівня розвитку суспільства на розвиток освіти присвячені дослідження відомого американського соціолога Д. Хоманса, що чітко сформулював тезу про те, що ступінь поширення освіченості в суспільстві завжди корелює з рівнем індустріалізації суспільства. Саме в індустріальних суспільствах, на відміну від суспільств аграрних, значно більша кількість людей підготовлена до того, щоб одержувати винагороду за діяльність, що вимагає бути більше освідченою. Таким чином, на одержання освіти в цих суспільствах дивляться як на діяльність, що більшою мірою винагороджується (говорячи іншими словами - більше оплачується). Саме тому значна кількість людей прагне навчитися писати й читати, а надалі й оплачувати своє навчання.

Таким чином, соціологія освіти має більш ніж столітню історію. Основними передумовами її виникнення й розвитку є, з одного боку, розвиток і ускладнення самої системи освіти, зростання її ролі в суспільстві, і у зв'язку із цим необхідність її вивчення з позиції соціологічної науки. З іншого боку, погляди основоположників соціологічної науки й праці закордонних дослідників, у першу чергу теоретичні, мали велике значення для виникнення й розвитку соціології освіти в СРСР, становлення наукових шкіл і формування проблематики й напрямків досліджень.

Розділ 2. Методологічні підходи до дослідження сфери освіти

Методологічно соціологія освіти виходить з принципів діалектичної логіки, і, насамперед, єдності теорії і практики – основи соціального пізнання. Соціологія освіти має два взаємозв’язаних рівня – теоретичний та емпіричний (досліднтй). Теоретичний рівень передує емпіричному, який завершує теоретичний. Соціологія освіти обґрунтовує закономірності і особливості розвитку освіти, дає теоретичне узагальнення процессів, що відбуваються, визначає напрям емпіричних соціологічних досліджень суспільної думки учнівської молоді, педагогів, адміністрації, громадських організацій. Соціологія освіти висуває гіпотези, які ще потребують перевірки практикою. Без теоретичних передумов ніяке емпіричне дослідження не дає необхідних результатів, а матиме випадковий характер у вигляді набору суджень і фактів. Недосить кваліфіковані дослідники нерідко намагаються обійтись без теоретичних обґрунтувань і дослідження зводять до поверхово відібраних фактів, даних, тощо. В соціологічних дослідженнях освіти нерідко культивується суб’єктивізм, коли бажані відповіді респондентів фіксуються тільки як позитивні, прикрашувані реальну дійсність, що ігнорує її суперечності. Так, ігнорувався важливіший методологічний принцип – об’єктивність розгляду суспільних явищ. Емпіричні дослідження систематично ведуться в школах, вищих навчальних закладах і охоплюють широке коло питань – соціально-політичний і моральний образ учня, студента, педагогів, їх ціннісні орієнтації, ставлення до навчання, праці, рівень культури, задоволеність працею, суспільна діяльність та ін. Для анонімного вибіркового опиту учнівської, студентської молоді та педагогів розробляються соціологічні анкети. Одержані емпіричні результати дають факти, дані для узагальнень і аналізу процесів в системі освіти, збагачуючи тим самим теорію соціології. Взаємодія теорії і практики не перетворюються в схоластику і догматизм, набуває здатності творчо розвиватися, даючи працівникам системи освіти нові висновки і практичні рекомендації. В Україні найбільш ефективно і планомірно ведуться соціологічні дослідження проблем освіти в Харкові переважно в державному університеті, в державному педагогічному університеті, а також в галузевих університетах і інститутах – радіотехнічному, політехнічному, інституті сходознавства та міжнародних відносин і ін. В процесі соціального пізнання теорії і практика освіти збагачується, доповнюючи одна одну. [5, c.24-43]

Виділяють такі підходи:

Компетентнісний підхід. Використовування компетентнісного підходу у вищій педагогічній школі є одним з важливих концептуальних положень оновлення змісту освіти. Як зазначає І.А.Зязюн, «головною метою вищої освіти має бути становлення цілісної і цілеспрямованої особистості, готової до вільного гуманістичного орієнтованого вибору і індивідуального інтелектуального зусилля, що володіє багатофункціональними компетентностями”

Посилаючись на світову освітню практику, можемо стверджувати, що поняття «компетентність» виступає як центральне, свого роду «вузлове» поняття в оновленні змісту навчання, оскільки має інтеграційну природу, об'єднує знання, навикову й інтелектуальну складову освіти. Компетентнісний підхід в освіті ґрунтується, перш за все, на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітнього процесу. У матеріалах Болонського процесу підкреслюється, що використовування терміна «компетентність» або «компетенція» для визначення цільових установок вищої освіти знаменує зрушення від суто (або переважно) академічних норм оцінювання до комплексної оцінки професійної і соціальної підготовленості випускників ВНЗ, зокрема педагогічних. Це зрушення означає трансформацію системи вищої освіти в напрямку більшої адаптації до світу праці в довгостроковій перспективі, а також до освоєння освіти впродовж усього життя. Результатом освіти «повинне бути становлення людини, здатної до співпереживання, готової до вільного гуманістично орієнтованого вибору, індивідуального інтелектуального зусилля і самостійної, компетентної і відповідальної дії в політичному, економічному, професійному і культурному житті, яка поважає себе й інших, терпима до представників інших культур і національностей, незалежна в думках і відкрита для іншого погляду й несподіваної думки». Традиційна орієнтація професійної освіти на підготовку вчителя-предметника не може забезпечити такої готовності, тому виникає проблема перегляду цільових установок, уточнення критеріїв професійної підготовки педагогічних кадрів, заснованих на компетентнісному підході. Щоб перейти до більш цілісної моделі освіти, де ключовими орієнтирами є досвід, компетентність, суб’єктність, необхідна не заміна однієї моделі іншою, а постійне співіснування двох парадигм – знаннєво-предметної і культурно-компетентісної.

Природа компетентності така, що хоч вона є продуктом учіння, але вона не прямо випливає з нього, а є наслідком саморозвитку індивіда, його не стільки „технологічного”, скільки особистісного зростання, цілісної самоорганізації і синтезу деяльнісного й особистісного досвіду. Тому компетентентність – це така форма існування знань, умінь, освіченості в цілому, які зумовлюють особистісну самореалізацію, знаходження тим, хто навчається, свого місця у світі, внаслідок чого освіта, що приводить до компетентності, - високо мотивована і по-справжньому особистісно орієнтована, тобто забезпечує максимальну затребуваність особистісного потенціалу.

Ряд дослідників (Л.І.Анциферова, Ю.Н.Ємельянов, Е.Ф.Зеєр, І.А.Колесникова, Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова, Е.М. Нікітін, Е.И.Огарьов) звертаються у своїх дослідженнях до поняття «професійна компетентність», визначаючи її зміст, виявляють соціальні, педагогічні, психологічні умови її становлення. Автори розглядають її:

1. - як сукупність професійних властивостей;

2. - як ступінь сформованості суспільно-практичного досвіду суб'єкта;

3. - як професійна самоосвіта (А.К.Маркова);

4. - як стійку здатність до діяльності зі «знанням справи»;

5. - як здатність до актуального виконання діяльності.

Загальна феноменологія компетентності педагога і її окремих видів знайшла відображення у великій кількості психолого-педагогічних досліджень, проте в сучасній психолого-педагогічній науці проблема професійної компетентності педагога не має однозначного розв’язання. Різні трактування професійної компетентності педагога обумовлені, перш за все, особливостями структури діяльності фахівців різних професійних галузей. Проте базовою характеристикою даного поняття залишається ступінь сформованості в майбутніх випускників педагогічних вузів єдиного комплексу знань, навиків, умінь, досвіду, що забезпечує виконання професійної діяльності (Н.Ф.Тализіна, Р.К.Шакуров, А.І.Щербаков і ін.) Хотілося б підкреслити, що зараз не існує точного визначення «формули компетентності» (Чошанов М.А.), якостей професійної компетентності (Колесникова І.А.), критеріїв професіоналізму (Маркова А.К.), а також особового професіоналізму (Зеєр Е.Ф.). Це пов'язано з тим, що сам термін ще остаточно не вивчений, не досліджений в психолого-педагогічній науці і в більшості випадків уживається для визначення високого рівня кваліфікації і професіоналізму фахівця.

Розрізняє такі види професійної компетентності:

1. спеціальна компетентність – володіння власне професійною діяльністю на достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток;

2. соціальна компетентність – володіння спільною (груповою, кооперативною) професійною діяльністю, співпрацею, а також прийнятими в певній професії прийомами професійного спілкування; соціальна відповідальність за результати своєї професійної праці;

3. особистісна компетентність – володіння прийомами особистісного самовираження й саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям особистості;

4. індивідуальна компетентність – володіння прийомами саморегуляції і розвитку індивідуальності в рамках професії, готовність до професійного зростання, здатність до індивідуального самозбереження, непідвладність професійному старінню, уміння організувати раціонально свою працю.

Автор вважає, що сформованість названих вище видів компетентності означає зрілість людини в професійній діяльності, в професійному спілкуванні, в становленні особистості професіонала, його індивідуальності.

Характеристики

Список файлов курсовой работы