42562 (687167), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

^{Вторая проблема решается с помощью функционально-смысловых таблиц. Они составлены таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово и предъявляются после просмотра фильма-эпизода, или проведения игры.}

^{Важно отметить, что с первой же встречи с новыми словами ученики используют их для самостоятельного оформления своих мыслей. На усвоение 60 слов отводится 2 лексических урока. В первом из них цель можно сформулировать как формирование лексических навыков, а на втором – совершенствование. [10, c. 201]}

2. Развитие речевого умения

Для формирования у учащихся способностей к переносу в изменившиеся условия лексических действий недостаточно одних только навыков говорения. Чтобы научить учащихся управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач необходимо перейти к следующему этапу: формированию речевых умений.

Прежде всего отметим основные особенности данного этапа: неподготовленное, мотивированное выражение своих мыслей; новизна ситуаций общения; увязывание проблемы данного цикла с другими; усложнение речемыслительных задач; отсутствие вербальных опор в виде изолированных слов, подлежащих употреблению.

Из этого видно, что речь идет фактически о развитии речевого умения в процессе обучения общению. Речевое упражнение есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний, воспитывает у говорящего речевую активность и самостоятельность, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала.

Речевое умение – это не только способность управлять речевой деятельностью; оно воплощается в самой речевой деятельности (в качествах говорения) и в продукте этой деятельности (в качествах высказывания). РУ – средство, которым невозможно маневрировать, решать необходимые промежуточные задачи развития умения, невозможно в равной мере развивать все качества умения (говорения) одновременно. [11, c. 36]

2.1 Организация речевых упражнений

Организация отдельного речевого упражнения

Чтобы добиться практической адекватности РУ, необходимо уметь решать вопросы их организации: во-первых, организации каждого отдельного упражнения, во-вторых, организации упражнений в комплексе. Факторами организации отдельных РУ являются: установка, опора и время.

Под установкой понимается задание, которое предпосылается, РУ и определяет психологическое содержание речевой деятельности учащегося.

Анализ высказываний показал, что отношение говорящего к объекту мысли проявляется во всех видах высказываний, но «качественная» и «количественная» характеристики этого отношения различны; оказалось также, что всякое высказывание воздействует на собеседника, но уровни этого воздействия различны:

можно просто заинтересовать, а можно увлечь, побудить к действию и т.п.

Поэтому в качестве критерия классификации установок была взята мера воздействия на собеседника. Согласно этому выделены пять групп глаголов, получивших название обобщенных типов речевых задач: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение. [6, c. 311]

В каждом обобщенном типе, следует выделить частные прагматические задачи, которые выражаются рядом глаголов, объединенных синонимической связью. Чтобы, например, сообщить, можно доложить, рапортовать, известить и т.п.

Частная прагматическая задача есть ядро установки, и ее разнообразие важно. Существует еще один вид установки, требующий от говорящего самостоятельности в выборе цели высказывания. Например: «Каково ваше мнение о…?» или «Что вы скажете по этому поводу?» Собеседник (ученик) может выбрать между «одобрением» и «осуждением». Разумеется, подобная свобода желательна лишь на завершающей стадии развития умения.

Нужна опосредованная подсказка, которая позволяла бы управлять высказыванием, но постепенно убывала бы по мере развития умения и исчезала на последней его стадии.

Чтобы осуществить такую динамику процесса развития умения, необходимо иметь некую классификацию опор.

Содержательные опоры.

1) Словесные (вербальные): а) микротекст (предъявленный зрительно); б) микротекст (предъявленный аудитивно); в) текст (предъявленный зрительно); г) текст (предъявленный аудитивно); д) план-ЛСС; е) план полный.

2) Изобразительные: а) кинофильм; б) диафильм, серия рисунков (фото, кроки); в) картина, фото.

Смысловые опоры.

1) Словесные (вербальные): а) слова как смысловые вехи; б) лозунг, афоризм, поговорки; в) подпись.

2) Изобразительные: а) диаграмма, таблица, схема; б) цифры, даты; в) символика; г) плакат, карикатура.

Опоры сообщают определенную информацию. В одних случаях (содержательные опоры) она развернута, в других (смысловые опоры) – она сжата. Но в любом случае она лишь толчок к размышлению. В связи с этим у ученика может возникнуть масса ассоциаций, которыми надо управлять. Эту функцию берут на себя установки РУ. Они помогают вызвать вполне определенные ассоциации, для чего учителю следует учесть контекст деятельности и личный опыт учащихся. С другой стороны, установка не должна вызывать ассоциаций с такими мыслями, которые учащиеся не в состоянии выразить в силу ограниченности их речевой подготовки. Иначе говоря, необходимо думать о взаимозависимости и взаимодополняемости установок и опор. [11, c. 59]

Несколько слов о времени как факторе организации РУ. Этот фактор может выступать в РУ в трех видах: неограниченное время, ограниченное время и отсутствие времени.

Неограниченное время имеет место только в упражнениях, выполняемых дома. Ограничение времени возможно при использовании групповых форм работы, при сочетании индивидуальных форм с фронтальными и в тех случаях, когда одинаковое задание получает весь класс. Подавляющее большинство РУ должно предусматривать развитие скорости реакции учащегося (особенно при обучении диалогическому общению), поэтому действует фактор отсутствия времени на подготовку (экспромтное высказывание).

Все три фактора организации – установка, опоры и время на подготовку – являются средствами управления говорением при выполнении РУ.

Умение – феномен многомерный и включение стадий его развития по какому-то одному, даже важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходим учет нескольких параметров. Думается, что таковыми могут быть: 1) уровень автоматизированности, что проявляется в так называемой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимой без вынужденных пауз); 2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры «сложнее» содержательных); во-вторых, заданностью или незаданностыо речевой задачи; 3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который зависит от того, насколько у говорящего имеется личный опыт и знания, связанные с обсуждаемой проблемой; 4) уровень комбинационности материала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.

Учитывая все эти параметры, можно условно выделить в развитии речевого умения три стадии – начальную, основную и завершающую.

Следующая таблица наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры умения.

Таблица: №1

Вполне понятно, что это деление условно. Возможно такое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях. Таким образом, количество вариантов стадий будет значительно большим. [5, c. 83]

Организация речевых упражнений в комплексы

Немаловажную роль в создании адекватных средств развития речевого умения играет и организация РУ в комплексы, поскольку отдельно взятое упражнение не может обеспечить развития сразу всех качеств умения (говорения), тем более с учетом динамики стадиального его развития и условий обучения. В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом комплексе во главу угла ставится одно из качеств умения (говорения). Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление этого одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.

Чтобы построить комплекс, учителю нужно:

а) определить цель, ради которой строится комплекс (какое качество будет доминантным);

б) определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение;

в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения;

г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

Таким образом, РУ при их должной организации можно считать адекватным средством развития речевого умения. Однако до сих пор речь шла об обучении отдельному высказыванию, в то время как целью обучения является общение. [4, c. 98]

2.2 Обучение общению как путь развития речевого умения

В методической литературе эта проблема обычно рассматривается под названием «обучение диалогической речи». Однако так называемая диалогическая речь – это лишь одна из форм общения. Общение может быть и парным, и групповым, и массовым.

В процессе этого общения (в любой из его форм), преследуя свои цели, человек порождает необходимое высказывание любого уровня. Причем в общении (групповом и массовом) часто нет организованной, планомерно чередующейся смены реплик двух речевых партнеров, что свойственно парному общению. Это, естественно, требует от коммуникантов и каких-то специфических умений.

Условно-речевые упражнения – это фундамент общения (усваиваются возможные сочетания реплик в обусловленных ситуациях), и обучение высказыванию на уровне СФЕ на основе разговорного текста также проходит в рамках общения, хотя и регламентированного.

Но, как уже указывалось, остаются еще некоторые моменты, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют:

а) способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; б) способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиям других общающихся.

Для а) и б) недостаточно уметь спрашивать и отвечать, к чему часто сводится обучение так называемой диалогической речи, а необходимо обладать достаточным запасом функционально разнообразных реплик;

в) способность учета каждый раз новых (иногда сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения;

г) способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

Таким образом, предыдущие этапы усвоения материала можно считать неспециальными этапами обучения общению (подготовленными), а данный этап–этап развития речевого умения – специальным, где особое внимание уделяется специфическим способностям общения.

Если проанализировать эти способности, то нетрудно заметить, что в их основе лежит эвристичность как стержневое качество общения. Можно смело сказать, что в эвристичности содержатся «в снятом виде» все остальные качества речевого общения. Логично предположить, что развитие этих способностей также возможно в условиях эвристичности. [8, c. 229]

Характеристики

Список файлов курсовой работы