57331 (671860), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Доведено, що школа в умовах радянської влади, не зважаючи на проголошення гасла “знищення розподілу суспільства на класи”, мала виразні ознаки соціально-політичної селекції при формуванні учнівського контингенту та педагогічного корпусу. Різними методами із загальноосвітніх шкіл витіснялися вчителі, учні, які могли внести “антирадянські ідеї”. Радянській владі потрібні були нові кадри педагогів, які здатні були сприйняти й проводити політику партії в галузі освіти, незалежно від їх знань, компетенції й досвіду. Перевага при зарахуванні на навчання до загальноосвітньої школи надавалась дітям робітників і селян. Зокрема, на 1 січня 1922 року в 264 школах із загальної кількості учнів 13529 вихідцями з робітників були 2764, селян – 10195, службовців – 399, інших – 171.
Створення мережі семирічок також було під контролем місцевих відділів народної освіти. Діти робітників і незаможного селянства, які закінчили звичайну для села трьохрічну чи чотирьохрічну школу, мали можливість продовжити своє соціальне виховання. Діти ж інших соціальних верств, за відсутності вакантних місць у школах ІІ концентру, мали влаштовуватися простими робітниками. Таким чином, обов’язковість освіти фактично не поширилась на дітей “буржуазії” і “куркулів”.
По всіх округах УСРР був встановлений і соціальний підхід при визначенні суми оплати за навчання. Пільги при сплаті коштів за навчання дітей у загальноосвітніх школах отримували робітники в залежності від їхньої щомісячної заробітної плати, діти міліціонерів, червоноармійців, безробітних, членів комнезамів.
У цьому підрозділі дисертанткою було встановлено, що система національної освіти створювалася з врахуванням політики коренізації. Аналіз архівних матеріалів свідчить, що радянські єврейські школи були непопулярними серед євреїв. Відсутність у переліку навчальних дисциплін староєврейської мови та переконаність батьків у прогресивності російської культури змушувало їх віддавати дітей переважно до російських шкіл. До речі, останнє твердження частково відносилось і до представників інших національностей, які проживали в Україні у досліджуваний в дисертації період. Причинами цього було те, що при переведенні загальноосвітніх навчальних закладів на викладання мовою певної національності не бралися до уваги такі фактори як асиміляція населення, не володіння рідною мовою, що призводило до небажання батьків відпускати дітей навчатися в ці школи, а в деяких випадках навіть до відмови від своєї національності.
У процесі дослідження виявлено існування неузгодженості ступенів навчання в системі загальної освіти національних меншин УСРР та корінного населення, яке полягало у тому, що в 20-х роках ХХ ст. діти шкільного віку національних меншин були забезпечені більш-менш задовільно лише I концентром, який давав початкову освіту. Наприклад, у 1932-33 н. р. 4-річних польських шкіл було 339, 7-річних – 85 і функціонувала лише одна 10-річка. Це пояснювалося існуванням в суспільстві загальнопоширеної думки про те, що потрібно перш за все ліквідувати неписьменність рідною мовою. Як вихід з даної проблеми було подальше навчання дітей у школах з іншою викладовою мовою.
З 30-х років ХХ ст. спостерігалося скорочення мережі загальноосвітніх закладів національних меншин. Основними причинами їх закриття стали зменшення фінансування шкіл, безпідставні звинувачення вчителів в “націоналухильництві” та “буржуазному націоналізмі”, неправомірні дії місцевих керівників. Така ситуація замовчувалася владними структурами, а на широкий загал виносилася лише інформація, що свідчила про стале збільшення кількості шкіл для національних меншин України. Однак, не підлягає сумніву, що розвиток національної шкільної освіти мав велике значення, адже він сприяв зростанню грамотності і культури представників різних національностей, які проживали на території УСРР.
У підрозділ 3.2. “Здійснення загальної обов’язкової початкової політехнічної освіти: завдання, проблеми, наслідки” встановлено, що завдяки прийнятим заходам по пожвавленню господарського життя у республіці і формуванню місцевого бюджету було створено сприятливі умови для запровадження загальної обов’язкової початкової політехнічної освіти.
Однак, питання всеобучу, що запроваджувався в УСРР, незважаючи на величезні зусилля, у досліджуваний нами період, органам народної освіти так і не вдалося вирішити. У численних постановах та рішеннях партійних і радянських органів різних рівнів передбачались диференційовані механізми реалізації всеобучу, визначались терміни їх виконання. На наш погляд, причина провалу у запровадженні загальної освіти полягала в тому, що справа загального обов’язкового навчання розглядалася не стільки як захід, який мав би сприяти підвищенню освітнього рівня населення, скільки як пропагандистський крок для того, аби довести переваги соціалістичної системи господарювання. По-перше, через відсутність шкільних приміщень і нестачу вчительських кадрів до шкіл у першу чергу приймали дітей робітників, селянської бідноти. Таким чином “обов’язковість” трудової школи не поширювалася на дітей “буржуазних елементів.” По-друге, в школах тогочасної України була дуже велика плинність учнів. За офіційними даними НКО, у 1927 р. передчасно вибуло зі школи 14,2% дітей. Майже половина дітей з тих, які залишили школу, вчилася у ній не більше двох років. Відрізнялося охоплення дітей школою і по концентрах. Так, у 1929-30 навчальному році (далі – н. р.) охоплення дітей навчанням у початковій школі становило 82,8%, а в семирічній – 23,8%. По-третє, на охоплення дітей школою в Україні впливало введення плати за навчання. По четверте, незадовільне фінансування плану проведення загального навчання у всеукраїнському масштабі також гальмувало цей процес.
Однак, не зважаючи на ряд труднощів, на основі широкого кола джерел автором встановлено значні досягнення в охопленні школою дитинства. У 1932-33 н. р., як свідчать статистичні довідники, загальним навчанням було охоплено 98% дітей віком до 10 років, а 95% випускників початкової школи продовжували навчання у п’ятих класах.
Особливу увагу в дисертації приділено проблемі політехнізації школи, в процесі якої учні знайомилися з основами промислового і сільськогосподарського виробництва та здобували навички поводження з найпростішими знаряддями праці. Таким чином, нова радянська школа повинна була готувати не лише освічених людей, а й майбутніх пролетарів і колгоспників.
Встановлено, що важливими елементами політехнізації закладів освіти стали запровадження виробничого навчання на базі майстерень та індустріалізація і агрономізація шкіл. Останні полягали в тому, що 7-річні школи в містах почали набувати індустріального ухилу в змісті навчання, перетворюючись у фабрично-заводські семирічки (ФЗС), а в сільській місцевості – школи колгоспної молоді (ШКМ).
Дисертанткою при розгляді цього питання було з’ясовано, що запровадження політехнізації не підкріплювалось матеріально і зводилось здебільшого лише до формальної звітності про проведену роботу та до експлуатації дитячої праці. По суті поєднання теоретичного навчання в школі з виробничою практикою не існувало. В окремих випадках опрацювання технічних елементів промислового виробництва відбувалося через суто теоретичне ознайомлення дітей з механізмами.
Однак, будівництво загальноосвітньої політехнічної школи у досліджуваний період дозволило учням включитися в систему суспільних відносин, а їх продуктивна праця давала змогу створювати додаткові матеріальні цінності, що використовувалися для задоволення потреб усіх членів суспільства. При цьому створювалися умови для професійного самовизначення школярів.
Четвертий розділ “Створення умов для роботи загальноосвітньої школи”. В цьому розділі досліджуються основні напрями матеріально-технічного забезпечення та кадрової політики НКО УСРР, розкривається стан та рівень підготовки вчительських кадрів для загальноосвітніх закладів. Четвертий розділ складається з двох підрозділів.
Підрозділ 4.1. “Проблеми становлення і розвитку матеріально-технічної бази закладів освіти”. Проведений аналіз та зіставлення джерел доводить, що однією з головних проблем у діяльності загальноосвітньої школи в УСРР була проблема матеріально-технічної бази закладів освіти. На її вирішення були спрямовані сотні постанов республіканських, обласних, міських та районних органів партійно-радянської влади.
По закінченні військових дій всі зусилля влади були спрямовані на подолання труднощів, пов’язаних з економічною та політичною кризою у країні. Фінансування та ресурсне забезпечення загальноосвітньої школи було недостатнім, але навіть виділені кошти не завжди використовувалися за призначенням. Нерідко в шкільних приміщеннях розміщувалися інші організації, багато шкіл були непристосовані до занять.
Єдиним можливим виходом з цього становища стало залучення до справи реалізації соціального виховання громадських організацій. Значну допомогу у розширенні мережі шкіл надавали виробничі колективи, поширювався метод відбудови та будівництва за рахунок народної ініціативи. Зокрема, в Донецькій губернії в 1922-23 роках за допомогою робітничих організацій розпочали заняття до 90% шкіл.
В міру того, як відбудовувалась промисловість та сільське господарство, збільшувались асигнування на будівництво і ремонт шкіл, забезпечення школярів книгами, навчальними посібниками і приладдям. Якщо в 1922-23 н. р. на народну освіту було виділено близько 15 млн. крб.., то у 1926-27 н. р. – понад 111 млн.
Збільшення видатків з державного бюджету на освіту та ініціатива, яку виявляло населення в спорудженні своїми силами шкільних приміщень, сприяли тому, що починаючи з середини 20-х років ХХ ст. в республіці здійснювалось масове шкільне будівництво. Якщо за період з 1918-1920 рр. було збудовано 124 школи, то за 1926-1928 рр. – 1582, 1929-1932 рр. – 1543. Проте, темпи приросту шкільної площі відставали від потреб організації навчального процесу. Це призводило до дво- і тризмінності у роботі багатьох шкіл, що негативно впливало на якість навчання.
Обмежене надходження бюджетних коштів негативно позначалося й на формуванні та комплектуванні шкільних бібліотек. Книжковий фонд був незначним, у ньому переважала агітаційна або дореволюційна література, яка не відповідала новій радянській програмі навчання. Видана ж навчальна література у 20-х роках ХХ ст. мала низьку якість як за змістом так і оформленням, про що свідчать протоколи вчительських педагогічних рад.
Наочні приладдя, які виготовлялися, були теж надзвичайно низької якості і не відповідали висунутим до них вимогам. Недостатнє забезпечення шкіл навчально-виробничим обладнанням було суттєвою перешкодою у налагодженні якісного процесу навчання, адже не вистачало шкільних парт, столів, стільців, наочного приладдя для оснащення навчальних кабінетів та майстерень.
У дисертації зазначається, що державні та директивні органи, усвідомлюючи велике значення освіти, взяли на себе зобов’язання забезпечити учнів гарячими сніданками, одягом та взуттям. Випробуваними методами ставали “суботники”, “місячники” допомоги школі, соціалістичні змагання за кращу організацію будівництва і ремонту шкіл. Проте ці заходи, не підкріплені фінансово, не давали та й не могли дати очікуваних результатів.
У підрозділі 4.2. “Особливості підготовки та формування вчительських кадрів” висвітлюються основні вимоги щодо формування вчительських кадрів, з’ясовується їх соціальне становище, суспільно-політична атмосфера, в якій вони працювали, розкривається спрямованість та методи партійно-ідеологічного тиску, мотивація карально-репресивних заходів щодо педагогів. Дається загальна характеристика системи педагогічної освіти в УСРР 1920-1933 років.
Однією зі спроб подолати нестачу педагогічних кадрів на початку 1920-х років була ліквідація університетів та заміна їх інститутами народної освіти (далі – ІНО). Доведено, що встановлення єдиної системи педагогічної освіти та організація ІНО призвело до збільшення числа фахівців з вищою та середньою спеціальною педагогічною освітою. Однак теоретична та методична підготовка більшості нових вчителів у цей час залишались ще на низькому рівні. Не сприяли її підвищенню часті “соціальні чистки” серед викладачів і студентів ІНО, педтехнікумів, курсів.
На підставі фактичного матеріалу робиться висновок, що в Україні на початку 1930-х років не вдалося вирішити кількісну проблему підготовки кадрів загальноосвітньої школи за рахунок збільшення набору до педагогічних навчальних закладів студентів з пролетарських прошарків населення.
У підрозділі висвітлюється рівень професійної кваліфікації та політична орієнтація вчительства. Автором доводиться теза про те, що прилаштування більшої частини вчительства до нових вимог радянської влади відбулося не в кінці 1920 року, як стверджувалось у радянській історичній літературі, а лише на початку 1925 року. Адже на початку 20-х років ХХ ст. все ще проводилися звільнення з роботи в освітніх закладах колишніх учасників національно-визвольного руху, продовжувалися звинувачення на адресу вчителів в опозиційності до радянської влади за навчання учнів у дусі національних традицій. До непокірних влада застосовувала репресії. Зокрема, на Поділлі у 1923 році було “ліквідовано” ворожу групу вчителів, 25 з них губернська надзвичайна комісія засудила до страти, 56 – до різних термінів ув’язнення, а 25 було звільнено з роботи. До речі, процес переходу педагогів на бік радянської влади супроводжувався як заходами примусового характеру, так і матеріальним та моральним заохоченням з боку владних структур.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
