71551-1 (633039), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

В ходе обобщения и сокращения действия изменялся его смысл: действие с ложкой превращалось в кормление куклы. Но хотя действия становились игровыми по форме, они не являлись еще ролевыми. Михайленко предположила, что переход к выполнению роли связан с 2-мя усл-ми: с отнесением ряда действий к одному и тому же персонажу (доктор – выслушивает, дает лекарство, делает укол…) и с принятием роли персонажа, кот. задан в сюжете, на себя.

Развитие роли в игре. Экспер-т. Первая серия: игры в самих себя, во взрослых и в товарищей. Вторая серия: игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Третья серия: игры с нарушением смысла роли.

Младшие дети отказ-ся играть в самих себя, не мотивируя отказа. У сред. дошкол. от же отказ, но он всегда заменяется предложением др. игры. Старшие деьти предлагают какое-л. из об. занятий в кач-ве содержания игры или предлагают повторить весь распорядок жизни дет. сада. Реализуя это содержание, дети воспринимают отнош-я с экспер-ром не как игровые, а как серьезные. Игра возможна только при наличии роли!

Роль воспитательницы берут охотно, а роли детей старшие не хотят брать. Роль ребенка не м/служить реализацией мотива игры (мотив игры – роль), а отнош-я с воспитательницей для них уже не представл-ся существенными в содержании их жизни.

Предложение взять на себя роли товарищей у младш. детей встречает такое же отнош-е, как игра в самих себя. А старш. дети, беря на себя роль др. ребенка, вычленяют типичные для него действия, занятия, характерные черты поведения. Наверное, младшие не могу это вычленить, потому и не берут такие роли.

Суть игры – воссоздание соц. отнош-й между людьми. Смысл игры для детей разн. возраст. групп меняется. Для младших он в действиях того лица, роли кот. выполняет ребенок. Для средних – в отнош-х этого лица к другим. Для старших – в типичных отношениях лица, роль кот. выполняется ребенком. За кажд. ролью скрываются известные правила действования или обществ. повед-я.

Уровни развития игры:

Первый уровень.

централ. содержание игры – действие с предметами

роли есть, но они опред-ся хар-ром действий, а не определяют действие

действия однообразны и сост-т из ряда повтор-ся операций

логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей

Второй уровень.

осн. содержание игры – действие с предметом, но на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному

рели называются детьми, намечается разделение функций, выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью

логика действий опред-ся их последовательностью в реал. действит-ти

нарушение последоват-ти действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется

Третий уровень.

осн. содержание – выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди кот. начинают выделяться специал. действия, передающие хар-р отнош-й к др. участникам игры

роли ясно очерчены и выделены, дети называют свои роли до начала игры, роли опред-т и направляют поведение ребенка

логика и хар-р действий опред-ся взятой на себя ролью, действия становятся разнообразными, появл-ся специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем

нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на реал. жизнь

Четвертый уровень.

осн. содержание игры – выполнение действий, связанных с отношением к др. людям, роли кот-х выполняют другие дети (роль воспитательницы: «Пока не скушаешь суп, не получишь пирог»)

роли ясно очерчены и выделены, на протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения, ролевые функции детей взаимосвязаны, речь носит явно ролевой хар-р

действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реал. логику, они разнообразны, ясно вычленены правила, ссылающиеся на реальную жизнь

нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реал. жизнь, но и указанием на рациональность правил

Нарушение смысла роли (в экспер-те роль ставилась в противоречие с действиями, кот-е д/б производить ребенок). Просили так играть, что вагоновожатый раздает билеты, а кондуктор ведет поезд. Вторая игры – мыши ловят кота. Дети 3-х лет, первая игра – вывести ребенка из роли невозможно, т.р. роль слита для ребенка с предметами, с кот-ми он действует, поэтому смена предметов есть смена роли. На следующем уровне – иначе. Ребенок принимает новые функции вожатого, называясь кондуктором, но, начав действовать как вожатый, входит в роль и называет себя в единстве со сп-бом своих действий. На последнем уровне (самые старшие дошкольники) дети принимают со смехом предложение экспер-ра, м/действовать не в соответствии с ролью и называть себя не в соответствии с содержанием своих игровых действий.

Вопрос об устойчивости в подчинении правилу. Ставили в ситуацию, в кот. ради выполнения роли ребенок д/отдать привлекательный для себя предмет или отказаться от выполнения действия. 4 стадии в подчинении правилу в ролевой игре:

правила отсут-т, т.к. фактически нет и роли, побеждает непосредственный импульс

явно правило еще не выступает, но в случаях конфликта оно уже побеждает непосредственное желание действовать с предметом.

правило явно выступает в роли, но еще полностью не опред-т повед-я и нарушается при возникновении желание произвести др. привлекат. действие. При указаниях на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется

повед-е опред-ся взятыми на себя ролями, внутри кот. явно выступает правило повед-я, в борьбе между правилом и желанием побеждает правило

Символизм в ролевой игре. Соврем. ребенок живет не только в мире предметов, посредством кот. удовлетвор-ся его потр-ти. но и в мире изображений и даже знаков (картинки в книжках и т.д.). Процесс превращения предмета в игрушку и есть процесс дифференциации означаемого и означающего предмета рождения символа. Изучив разн. формы символич. функции (рисование, конструирование, игра, употр-е знаков), Гетцер заключила, что уже в 3-хлетнем возрасте дети м/овладеть произвольным соединением знака и значения м/начинать учить читать раньше, чем это делают обычно.

Луков: методика двойного переименования предметов в игре. Кол-во предметов, могущих выполнять необходимые по ходу игры роли взрослых или детей и замещать предметы, специально ограничивалось с целью вынудить детей использовать для замещения подобранные экспер-ром предметы (Н., сначала лошадка – это ребенок в дет. саду, потом – повар). В 3 года дети легко изменяют вслед за экспер-ром назначение вещей в игре и их названия, но редко долго сохраняют за вещью ее нов. игровое употр-е и название, постоянно возвращаясь к первоначал. доигровому сп-бу действия с предметом и к прежнему названию. В 5 лет дети сами активно ищут среди предложенных игрушек необходимые для замены персонажей или предметов, а если не находят, то соглашаются с предложениями экспер-ра, хотя и с некот. трудом. Изменив сп-б действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет за предметом его новое назначение, даже если оно не наход-ся в прямом соответствии с ег первонач., доигровым употреблением. Условием для того, чтобы одна игрушка заменяла другую, явл-ся не внешнее сходство, а возможность опред. образом действовать с данной вещью (лошадь можно поставить, уложить, как дитя, а шарик – нельзя). Для старших детей игровой сп-б действия по отн-ю к замещающим предметам тоже оч. устойчив. По собств. инициативе дети никогда не производят вторич. замены, поэтому первоначальная поопытка экспер-ра разрушить принятое игровое значение вещей наталкивается на некот. сопротивление, но после нескольких таких измен-й дети охотно идут на дальнейшие вторичные переименования.

Зд. мы видим отрыв сп-ба употребления предмета от конкрет. вещи, за кот. этот сп-б первоначально закреплен, а также отрыв слова от предмета.

Эльконин. Первая серия – игра в переименование – перед ребенком ряд предметов, он д/называть предметы др. именами, переименовывать. Вторая серия: даны 4 предмета и их игровые наименования, с ними надо произвести ряд действий (Н., карандаш – это нож, мяч – это яблоко: «отрежь кусочек яблока»). Третья серия аналогична второй, но давали, Н., нож в качестве карандаша и карандаш в качестве ножа – игровое употребление предмета в конфликтной ситуации, при наличии реального предмета.

Рез-т. Первая серия. Уже у детей 3 лет простое переименование не вызывает затруднений. Но многие дети, называя предметы новыми именами, делают ошибки, называя предмет или его собственным именем, или другим. Наиб. кол-во ошибок падает на младш. возраст (3-4 года). Переименование детьми предметов ограничено теми предметами, кот-е по своим реал. св-вам позволяют произвести требуемые новым наименованием действия. На протяжении дошкол. возраста происходит значит. расширение закрепленных за словом действий с предметом и ег св-в, что и создает возм-ти более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.

2 серия. Половина трехлетних детей испыт-т затруднения при выполнении действий кормление собачки яблоком (кубика – мячом). 4-летние дети лучше справляются с этой задачей. У 5-летних нет заметного сдвига. 6-летние все справлялись с задачами этой серии значительно свободнее, не было ни одного случая невыполнения действия.

3 серия. Возрастает кол-во детей, кот. не принимают игрового употр-я предметов. Особ. различий между младшими и старшими дошкольниками зд. нет. Только 3-летние дают значительное число отказов, а в остальных возрастах кол-во детей, принимающих игровое употребление, почти одинаково, но у младших детей сопротивление значительно больше, чем у старших. Введение реального предмета усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или даже вовсе тормозит их.

В развитии игры 2 символизации:

перенос действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета

взятие ребенком на себя роли взрослого чел-ка, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие для моделирования соц. отнош-й между людьми в ходе их деят-ти и тем самым прояснение их человеч. смысла.

Развитие отношений ребенка к правилам в игре. Подвижные игры с правилами.

Чем моложе дети, тем содержательнее и непосредственнее д/б связь между правилами, которым д/подчинять свои действия ребенок, и ролью, кот-ую он берет на себя.

Игра в эстафету – подчинение непосредственного импульса бежать к экспериментатору правилу бежать по сигналу. Только у самых младших детей есть неподчинение правилу. Дети или бегут до окончания команды, или не бегут и после ее окончания; непосредственный импульс бежать или побеждает, или тормозится; между импульсом бежать и правилом еще нет никакой борьбы. Уже в 4-летнем возрасте иначе: из 11 проб в 9 случаях подчинение правилу. Усложнение: игра в горелки, зд. команда явл-ся более длинной, поэтому импульс бежать все время нарастает, и сдержать его труднее. Дети 7 лет в отличие от 5-летних сознают свой импульс и, =>, уже сознательно подчиняются правилу. Введение сюжета повышает у младших детей возможность подчинения правилу (при игре в паровоз лучше, чем в простой эстафете). При введении сюжета происходит как бы отчуждение своих действий, их объективация, отсюда возможность их сравнения и оценки, =>, большая управляемость. Уже в сред. дошкол. возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают значительное место; в школьном возрасте отодвигаются на второй план сюжетные ролевые игры.

Экспер-т – игра в отгадки. Реб-к совместно с педагогом в отсутствие экспер-ра задумывал, какое действие д/совершить экспер-р, педагог условливался с ребенком, что они не скажут, что надо сделать, пусть отгадчик сам догадается. Экспер-р выполнял роль отгадчика, якобы не знающего, какое действие задумано. Ребенок одновременно имеет правило молчать и импульс подсказать, они вступают в противоречие. Ребенок (4,5 года) идет по линии желания, присутствие педагога на данной ступени не содействует выполнению правила. На второй ступени (5-6 лет) повед-е меняется, смысл игры для ребенка – не рассказать задуманное. Ребенок руководствуется правилом, но с трудом справляется с желанием подсказать. Дети прямо не подсказывают, но смотрят в упор на задуманное, дают наводящие указания, рады, когда экспер-р угадывает. Присутствие педагога или др. ребенка на этой стадии помогает сдерживать желания. На третьей стадии (6,5 – 7 лет) для детей смысл игры – не рассказать задуманное, побеждает правило, борьба не так видна. Правило соблюдается, даже когда педагог отсутствует.

Развитие игры идет от развернутой игровой ситуации и скрытыми внутри нее правилами к играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией.

Игра «придумывание правил игры» (дают игровое поле, солдат, всадников, командира, 2 шарика, надо придумать с ними игру). Ступени:

доигровая; правила отсут-т, нет оформленного сюжета, действия детей сводятся к манипулированию игрушками

появл-ся элементы сюжета и ролей, выделяется командир, игра в осн. сводится к построению и маршировке, отдел. эпизоды игры между собой не связаны, ясных правил нет

выступает сюжет, разыгрывается война, правила тесно связаны с сюжетом, правила не обобщены, но по ходу игры отдел. правила формируются

правила вычленяются и формулируются до начала игры, появл-ся и чисто условные правила, независимые от сюжета и игровой ситуации

Игра и психическое развитие.

Характеристики

Список файлов изложения