130314 (631386), страница 21
Текст из файла (страница 21)
В начальной школе причины неуспеваемости часто связаны с недостаточной концентрацией внимания и низким уровнем произвольной памяти.
Память представляет собой один из ведущих психических процессов, имеющих важное значение в этот период, где сохранение полученной информации является основополагающим для успешной учебной Д-ти. При этом важны не только объем запоминаемой информации и быстрота запоминания, но и точность запоминания, а так же время хранения информации. Чем лучше непосредственная память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал. Интеллектуальное развитие является ведущей линией формирования психики в этом возрасте. Фрейд назвал этот этап латентным, говоря о том, что здесь наступает пауза в мотивационном становлении человека, а Пиаже уделял огромное внимание переходу от конкретных обратимых операций к формальным, происходящим в этом возрасте. Т.о., мл. школьный возраст-возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллектуализация всех психических процессов, а мышление приобретает абстрактный обобщенный характер. Ведущая роль интеллекта в психическом развитии этого периода сказывается и на общении мл. школьников со сверстниками. Личностное общение, которое становиться главным в подростковом возрасте, в этот период опосредуется успешностью в школьном обучении, отношением учителя и отметками. Общение здесь еще и стимулирует учебу.
55. Характеристика психолог, особ-тей Р-я подростков и юношей
Выделение подросткового возраста как особой возрастной ступени произошло во 2-ой половине 19 века в промышленно Т-тых странах. Подр. Воз-т -11-15л., вед. Д-ть-интимно-Л-ное общение; юношеский-16--17-18л.(10-11кл.),вед.Д-ть- проф. самоопределение (осознанное учение, формирование ценностей, идеалов, мировоззрения). Хар-зуя особ-ти подр-го воз-та, ЛСВ отмечал, что многие проблемы, возникающие на этом этапе, проистекают из-за несовпадения 3-х точек созревания, т.к. половое созревание начинает и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического 1-я реб-а и чем реб-к достигает окончательной ступени своего социокультурного формирования.Эти сложности обусловлены тем, что психофизиологич. особ-ти подр-го воз-та стимулируют псих-ие изменения, они связаны с условиями его жизни. Истоки эмоц. нестабильности связаны не только с физиологич. изменениями, но и с соц. условиями. Новообразования: 1) повышается интерес к своей внешности-формирование нового образа псих-го "Я". Недовольство своей внешностью может стать причиной отклонений в становлении Л-ной идентичности, снизить самооценку.2)становление половой идентичности- осознание индивидом своей половой принадлежности, усвоение соответствующих норм и стиля поведения. => Множество проблем с пробуждением сексуального чувства и сексуальным опытом- изменение отношения к сверстникам, к близким. Позновательные процессы (завершается их становление как сознательных и произвольных):!) Интеллектуализация восприятия, П-ти, М-ия обуславливается с усиливающейся связью с М-ем, с более обобщенным и абстрактным характером опосредующих знаков(пр., подр-ку для запоминания материала- уже не нужно заучивать его при помощи многократного повторения, а он вычленяет главные и второстепенные моменты- что легче для запоминания). Т.О. происходит переход от непосредственной к логической П-ти. 2)Восприятие хар-ся избирательностью и целенаправленностью, внимание-устойчивостью. 3)Процесс восприятия, сохранения и обобщения-единым целым, при этом моменты умозаключения присутствуют уже на этапе восприятия, помогая отсеивать ненужную информацию, не переводить ее в долго1-ю П-ть. 4)Т-е формально-логического М-ия проявляется в том, что подр-ок может абстрагироваться от наглядного материала и строить свои рассуждения в вербальном или идеальном плане. Общение: *прежде всего общение со сверстниками, к-ое является ведущей Д-тью в этом возрасте. п *0чень важный факт нахождение своей референтной группы, т.е. той группы, ценности которой важны для реб-а и мнение которой о его личных качествах для него чрезвычайно ценно.Стремление приобрести высокое место и уважение в группе-ведущий мотив Д-ти подростка (изучали-Эриксон, Маккоби, Мид). *Важен так же анализ ценностей и содержания Д-ти неформальных, стихийно возникающих подростк. групп; здесь они формируют направленность своего повед-я, к-ое м.б. ассоциативным, а м.б. просоциальным. ^Значимо общение со взрослыми, здесь большинство конфликтов. Причины-противоречивость позиции и внутреннего мира подростка (с 1-ой стороны он нуждается в любви и заботе родителей, в их совете, с др.- желание быть самостоятельным, равным в правах с родителями и с др.). На отношение с родителями влияет воспитание, особ-ти эмоц. отношения в семье. Личность: "Процесс становления Л-ти связан с осознанием иерархий мотивов (Выготский-характеризовал соц. среду Т-я подр-ка -необ-сть Т-я их интересов => устойчивая иерархия мотивов). *формирование «Я- концепции»- системы внутренних согласованных представлений о себе. *центральное новообразование-чувство взрослости- стремление к независимости, самостоят-ти, утверждение Л-го достоинства(Лидия Ильинична Божович). Не < значимым явл. становление рефлексии - умение осознать ход своих мыслей, понять причины своих поступков, своего эмоц. состояния. Рефлексия стимулирует формир-ние не только когнитивной сферы, но и Л-ти, творческой активности подростка. М.Кле выделила 3 основ, задачи псих-го Т-я в этом воз-те:1 Осознание временной протяженности собственного «Я»(детское прошлое и «Я» в будущем). 2) осознание себя как уникальной Л-ти. 3) осуществление системы выборов, которое обеспечивает цельность Л-ти.
56. Психические свойства и особ-ти 1-я ч-ка в зрелом возрасте
Наиболее продолжительный период онтогенеза- зрелость, имеет условные границы, определяющие его, с 1-ой стороны, от юности, с др.-от начинающего процесса старения. Этот отрезок характеризуется как t расцвета, наивысшего Р-ия интелек-ых способностей и личности человека. Псих-ое развитие в зрелости связано с проф-ым самоопределением юноши, его материальной независимостью от родителей.
Исследования ученых показали неоднородность этого процесса, поэтому во многих концепциях развития он разделяется на стадии - молодость, расцвет, собственно зрелость.
Некоторые ученые выделяют 2 стадии зрелости:
1) от21 до 45-50 2)от 45 до 50-60 (в др. источниках - 1)35-40\45л. 2)50-55л. ) Изучение позноват-ных способ-ей ч-ка в зрелом возрасте показало, что расцвет и спад различных когнитивных ф-ий совпадают по времени: " -
- с возрастом постепенно ослабевает кратковр-ая память,
- а к 30-35 годам - снижение оперирования новой информацией,
- но растет общая осведомленность, углубляется и расширяется содержание знаний чел-ка.
- появляется способность к адекватному и гибкому формированию и изменению
схемы ситуации, системы понятий.
Эти изменения в инлеллектуальной сфере связаны с различиями становлении и функционировании 2-х видов интеллекта:
1) «кристализованного» - тенденция к более полному раскрытию во 2-ой половине жизни.
2)"подвижного" (текучего) - его возможности с возрастом снижаются. Этим также объясняется факт наиболее высокой творческой продук-ти в зрелом возрасте ( от 20 - до 40 лет).
Определяющим для развития личности в зрелости явл. стремление к наиболее полной самореализации в разных сферах жизни- проф-ой, сем-ой, творч-ой. Высокая продуктивность и удовлетворенность результатами собственной деятельности - чувство полноты и смысла жизни. В поздней зрелости и пожилом возрасте влияние на самооценку и степень удовл-ти ч-ка жизнью оказывают повзрослевшие дети. Их успешность может стать мощным подтверждением самоактуализации ч-ка, придать смысл его жизни.
Неоднородность периода зрелости связана и с наличием возрастных кризисов, сущ-ие которых было доказано мн. исслед-ми, хотя их содержание изучено значительно меньше. Сложность их изучения связана с тем, что они протекают более скрыто, без выраженных изменений в поведении. Кризисы зрелости связаны с переосмыслением ценностей и целей жизни, появлением новых мотивов. В качестве наиболее значительных кризисов выделяют кризис середины жизни(35-40). По мнению Э. Эриксона, он связан с рефлексией, анализом достижений и ошибок, доп-ых в прошлом, а т.ж. с оценкой своих возможностей самореализоваться в оставшийся отрезок жизни.
57. Взаимосвязь обучения и развития психики
Обучение- процесс целенаправленной передачи социально-культурного опыта, направленный на формирование определенных знаний и умений. Р-тие психики- закономерное изменение псих-их процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. В психологии сущ-ло несколько подходов к анализу взаимосвязи м/у обучением и Р-тием. 1 Пиаже, Джеме- псих-ое Р-тие определяется внутренними ( иммонентными ) закономерностями, обучение идет вслед за псих-им Р-тием и существенно на него не влияет. Пиаже вообще отрицал возможность обучения в широком смысле слова, т. е. развивающего обучения, т. к. взрослые никак не могут помочь р-ку изменить схему, перейти на новый этап М-ия, пока он сам не будет готов к этому. Дети в зависимости от своих способностей, приходят к открытию новых схем быстрее или медленнее не зависимо от качества обучения. Но Пиаже подчеркивал, что возможно обучение в узком смысле этого слова, помогающее р-ку распространить открытые им знания, новые схемы на различные стороны своей Д-ти. Так только сам р-ок раскрывает сохранение числа( массы ), но правильное обучение помогает ему быстрее сделать это. Позднее исследователи опровергали подход Пиаже. Критика: 1) определялась пассивная позиция р-ка, 2) спонтанность психического Р-тия, ее не управляемость, 3) простая регистрация уровней псих-го Р-тия. Похожая на положение Пиаже об обучении и Р-ии теория рекапитуляции Холла- обучение должно надстраиваться над определенным этапом псих-го Р-тия, т. к. созревание организма подготавливает основу для обучения, т. е. Р-тие ведет за собой обучение.
2 Псих-ое Р-тие и обучение - тождественны и протекают параллельно- Торндайк, Джером Брунер ( бихевиор.). А гештальтпсихологи, выделявшая в процессе псих-го Р-тия 2 стороны-созревание и обучение, исходили из того, что обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще всего они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее обучение не может ускорить процесс созревания, так же как и сам процесс созревания не ускоряет обучение. Эти положения способствовали совершенствованию методики преподавания, их соответствие уровню псих-го Р-тия. Критика: 1) пассивная позиция р-ка, как S-та Д-ти, 2) игнорирование внутренних противоречий псих-го Р-тия.
3 Псих-ое Раз-тие и обучение не тождественны, но связаны м/у собой, взаимно влияют друг на друга, совмещаются- Менчинская Н. А., Костюк. «+»- ориентировка на поиск точек соприкосновения, взаимность влияния Р-тия на обучение, обучения на Р-тие. «-»- 1) нет критериев определения степени взаимовлияния обучения и Р-тия, 2) неопределенность с ведущим источником Р-тия ( внутренние закономерности псих-го Р-тия или сам процесс обучения). 4 Обучение ведет псих-ое р-тие, опережает- Выготский Л. С., Леонтьев , Давыдов , Эльконин, Талызина. Исследуя взаимосвязь м/у Р-тием и обучением, Выготский выдвинул положение озоне ближайшего Р-тия, которая распологается м/у уровнями актуального и потенциального Р-тия психики, т.е. м/у заданием, которое реб-к способен выполнить сам, и тем, еоторое он выполняет с помощью взрослого. Выготский подчеркивал что обучение может быть развивающим, т. е. активизирующим Р-тие интеллекта детей, толбко в том случае, если оно адекватно для данного реб-а по форие и содержанию. По содержанию обучение должно быть выше уровня актуального Р-тия, т.к. в этом случае реб-к просто не усвоит материал. По форме обучение может быть реактивным ( основывающимся на строгой программе) и спонтанно-реактивным( программа основана на интересах реб-ка). При этом Выготский-подчеркивал, что уровень потенциальонго Р-тия соответствует способностям реб-ка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность. Эти положения способствовали: - разработаны методы определения уровня Р-тия актуального, ближайшего, потенциального обучения в ЗПР, -построение эксперементальных моделей псих-го Р-тия с учетом уровней актуального Р-тия, сензитивных периодов (ЛеонидВладимир.Занков, Эльконин, Давыдов - теория Р-щего обучения). Критика: 1) Р-щее обучение создает условия для проявления активности реб-ка, 2) учет внутренних противоречий псих-го Раз-тия, 3) обеспечивается управляемость процесса псих-го Р-тия, 4) создаются условия для непрерывности псих-го Р-тия. Рубинштейн: обучение должно соответствовать возможностям реб-ка на определенном уровне его Р-тия. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождают новые возможности более высокого уровня. Реб-к не Р-ся и воспитывается, а Р-ся воспитываясь и обучаясь. Обучение сопостовляется с закономерностями Р-тия. Л-ть Р-ся в процессе Д-ти.
58. Психологический анализ t-щих функций традиционной и инновационной стратегии образования
Образование: -как система -развивающаяся сеть учреждений разного типа и уровня. Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус- это системы дошкольного, школьного, ср. специального, высшего, послевузовского образования. Образование- целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах Л-ти, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных образовательных уровней-цензов, -как создание образа мира(процесс), -некоторая завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью(аттестат, диплом). Под содержанием образования В.С.Леднев понимает содержание триединого целостного процесса, который характеризуется:
1)Усвоением опыта предшествующих поколений. 2)Воспитанием типологических качеств Л-ти. 3)Умственное и физическое развитие. Образование-это акт передачи ЗУН, т.е. обучение. Традиционное обучение-ассоциативно-рефлекторное, на основе ассоциативной теории и теории рефлексов Сеченова, Павлова.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
