132096 (619481), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Психологическая культура сама собой не рождается, её развитие предполагает внимание к внутреннему миру ребёнка, к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, к сверстникам, к окружающему миру, к происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. [6] Таким образом, в науке 20 века некоторые ученые обратили внимание на существование особого детского мира, обладающего собственной культурной системой представлений о мире и о людях, социальных норм и правил, наследуемых от поколения в поколение детей традиционных форм фольклорных текстов. По Виноградову Г. С. термин «детский фольклор» обнимает собою всю совокупность разных видов словесных произведений, известных детям и не входящих в репертуар взрослых.[9]

Детская субкультура (от лат. sub под и cultura возделывание, воспитание, развитие) в широком значении все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. [31] В общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место, и вместе с тем она обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой собственный язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых. [32]

Возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность, когда не прошедшие инициацию (особый обряд посвящения во взрослость) члены общины объединялись для осуществления совместных форм жизнедеятельности, тождественной взрослым. С развитием человеческого общества эти формы все более автономизировались, делая переход от прямого подражания трудовым, бытовым и ритуальным действиям взрослых к игре как особой непродуктивной форме активности, благодаря которой осуществляется управление собственным поведением ребенка, его ориентация в смыслах человеческой деятельности и отношений. [44]

Это тот мир, который детское сообщество создавало «для себя» на протяжении всего социогенеза, его составляют:

• детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, сказки, страшилки, загадки);

• детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах, право на использование грибного/ягодного места);

• детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши, поддевки);

Творческая, пристрастная переработка совокупного опыта предшествующих поколений в игре является условием автономизации мира детства и возникновения широкого круга феноменов детской субкультуры, таких, как различные жанры детского фольклора к ним. [9]

По определению М.В. Осориной, «детский фольклор - одна из форм коллективного творчества детей, реализуемого и закрепляемого в системе устойчивых устных текстов, передающихся непосредственно из поколения в поколение детей и имеющих важное значение в регулировании их игровой к коммуникативной деятельности» [32]. Фольклорная традиция, вобравшая в себя социальный и интеллектуальный опыт многих детских поколений, предоставляет ребенку-дошкольнику или младшему школьнику готовые способы решения жизненных проблем в детском сообществе, а в подростковом возрасте приобретение психологической независимости от взрослых и отстаивание своей позиции. [9]

Содержание детской субкультуры может меняться в зависимости от возрастных характеристик детей. [31]

Анализ аспектов детской культурной традиции показывает, что она имеет разнообразные функции и удовлетворяет основные социально-психологические потребности детей, осваивающих правила межличностного общения. С точки зрения психолога, многие традиционные формы детского поведения являются своеобразным психологическим тренингом навыков общения ребенка. Постепенно усложняющиеся задачи самопознания и саморегуляции, осознания правил и норм взаимоотношений между людьми и сотрудничества с другими он усваивает, активно проживая их в играх и шалостях, в ситуациях испытания храбрости и дразнении. И всегда ребенок может найти опору и выход из положения, обратившись к детской традиции и фольклору, которые в буквальном смысле слова обслуживают все важнейшие сферы жизни ребенка: отношение к самому себе, общение со сверстниками и миром взрослых, с природой и таинственным миром сверхъестественного. [42]

1.2 Общество сверстников и его влияние на формирование психологической культуры детей

Межличностные отношения детей в дошкольном возрасте достаточно сложны и многоплановы и представляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития. [40] Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения. Вопрос о необходимости изучения этих отношений неоднократно поднимался различными исследователями, среди них: Коломинский Я.Л., Рояк А.А., Репина Т.А., Мухина В.С., Аркин Е.К., Усова А.П., Аржанова А.И., Кульчицкая Е.И. По мнению ученых, ранний возраст обладает особой благодатной восприимчивостью. У ребенка интенсивно формируется наглядно-образное мышление и воображение, развивается речь, психическая жизнь обогащается опытом, возникает способность воспринимать мир и действовать по представлению. [20, 21, 34]

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). [34] В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду. Но в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаваться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет ее. [2, 41]

Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой. [26]

Для межличностного общения в современном социуме характерны различные ситуации. Каждому взрослому человеку знакомо состояние неловкости, замешательства, ощущение собственной неполноценности, когда не знаешь, как утешить человека в горе, что ответить на пренебрежительное или вызывающее обращение, каким образом отстоять свою правоту, чем развеселить приунывшую кампанию. Все эти проблемы общие и для взрослых, и для детей. [41] Дети различных возрастов должны уметь решать их самостоятельно, поскольку взрослого может не оказаться рядом. Для этого требуется не только понимать, что происходит, но и владеть определённой техникой общения. Спецификой этой техники может стать детский фольклор как способ разрешения конфликтов. Наблюдения показывают, что дети часто применяют фольклор в различных спорных ситуациях. [9] Одна из важнейших черт детской субкультуры наличие собственного языка общения между детьми, отличающегося особым синтаксическим и лексическим строем, образностью, зашифрованностью. Д.Б. Элъконин при изучении устной и письменной речи учащихся обнаружил своеобразие не только лексических значений и грамматических форм, но и синтаксиса детского языка, например, при несовпадении грамматического и психологического подлежащего [44]. В своих словотворческих опытах ребенок фиксирует резервный потенциал родного языка, возможности его развития, не ведая об этом, вот почему К.И. Чуковский и Р. Якобсон называли детей гениальными лингвистами. Еще одна важная черта детской субкультуры табуирование личных имен в детских сообществах и наделение сверстников прозвищами и кличками. Эта сторона проявления автономизации детской группы, особенно характерная для подростковой и юношеской среды, к сожалению, до сих пор не стала предметом внимания исследователей. Между тем именно прозвища представляют собой своеобразное проявление самого содержания детской субкультуры и богатый материал для уяснения механизмов функционирования детских сообществ в онто- и социогенезе. [20]

Разнообразие характеров, ситуаций, неясности отношений, в которых так трудно разобраться с ходу, заставляют детей почувствовать важность правил не только для игры, но и для того, чтобы регулировать общение, особенно в затруднительных случаях. [44] В детском фольклоре исследователи обнаружили своеобразный детский правовой кодекс, регулирующий формы поведения в сложных и конфликтных ситуациях. Это нормы, закрепленные в традиционных словесных формулах, имеющих для детей конкретную силу. Дразнилки против ябед, жадин, плакс - мощное средство, с помощью которого утверждаются нормы коллективной жизни детей и пресекается нежелательное для группы поведение. Передача всего богатства содержания детской субкультуры происходит непосредственно «из уст в уста» в условиях неформального общения на игровых площадках, в летних лагерях, санаториях, больницах. Лишь к концу периода детства, наряду с устными, появляются письменные тексты песенники, девичьи альбомы, «гадалки», сборники анекдотов. Действенность этого средства достаточно высока, поскольку является продуктом общения детей. [9]

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения. Первые два типа детских отношений в игре составляют ее внешний план, так как открыты для непосредственного наблюдения. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе». [44]

К 3-м годам, моменту прихода ребенка в детский сад, только начинает развиваться ведущая деятельность дошкольников - игра. Она еще очень примитивна по содержанию, так же, как и первые социальные отношения, складывающиеся внутри нее. В более старшем возрасте полученный опыт систематизируется и конкретизируется, а, следовательно, усложняются и игры. Также обогащается словарный запас ребёнка и происходит собственно знакомство с детским фольклором. [25] Теперь уже всё чаще можно наблюдать, как дети поступают в спорных ситуациях и как решают их с помощью фольклора. А инструментом мирного выхода из спорной ситуации стали различные считалки, стишки, дразнилки и т.д. Такой способ решения - освященная традицией детская культурная норма. В четыре - пять лет ее перенимают достаточно поверхностно от старших детей. Через год-два ребенок начинает осознавать ее глубинный смысл и с пафосом утверждает, справедливость жребия, тщательно следя за соблюдением случайности выбора. Например, удлиняются тексты считалок, чтобы невозможно было заранее угадать, на кого попадет последнее слово. [25]

Таким образом, рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения тем не менее могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело «утопленных» в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными у дошкольников, нередко «врываются в игру». Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников. [10]

Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми. Тут особенно ценно, что это не навязанные взрослым «правила справедливости», которые нарушаются, как только дети остаются одни, а норма поведения, нерушимый закон, существующий в самом детском сообществе, помогающий находить мирный, «культурный» выход из затруднительных ситуаций, типичных для социальной жизни младших детей. Передаваемые от поколения к поколению детей фольклорные тексты считалок служат средством воплощения этого закона в жизнь. [7]

При всей очевидной важности отношений ребёнка со сверстниками существует явная недооценка роли последних в формировании личности ребёнка. [26] Отношения со взрослыми, в процессе общения с которыми дети усваивают важнейший социально-психологический опыт, овладевают образцами поведения в коллективе, - необходимое условие становления и дальнейшего развития личности ребёнка. [1] Но в дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то в дошкольном она уже становится одной из главных. [4] В 4-5 лет ребенок уже достаточно точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает общество сверстников. Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется «детское общество». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта. [25, 26]

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники.[11] Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д. Тем самым были выявлены симптомы детского неблагополучия в коллективе. Данные, полученные в результате изучения работ различных авторов, свидетельствуют о том, что на первых этапах исследования детской группы основными симптомами детского неблагополучия являются малая общительность ребенка или, наоборот, открыто конфликтующее со сверстниками поведение. Малая общительность - объективно существующее явление. У таких детей резко снижены основные характеристики общения по сравнению с остальными членами группы. Малая общительность в большинстве рассматриваемых различными авторами случаев свидетельствует о наличии конфликтов между ребенком и сверстниками, о чем говорят суженность ее сферы, неучастие ребенка в стабильных игровых объединениях детей, отсутствие взаимных симпатий между детьми. Симптом малообщительности, проявляемый внешне одинаково, - сложное явление. [3, 22]

Малообщительные дети занимают разное положение в сфере оценочных и избирательных отношений в группе. Проведенное А.А. Рояк исследование позволило разделить малообщительных детей на три подгруппы: 1) первоначально стремятся к общению, позже отходят от него из-за недостаточно доброжелательного отношения сверстников; 2) первоначально стремятся к общению, но позже отходят от него, несмотря на доброжелательное отношение сверстников; 3) с момента прихода в группу (имеется в виду средняя группа д/с - от 4 до 5 лет) взаимно со сверстниками не стремятся к общению. [39] Кроме малообщительных детей, внимание исследователей привлекли также открыто конфликтующие со сверстниками дети. В их отношениях со сверстниками также имеются серьезные осложнения. Как и в случае с малообщительными детьми, у всех открыто конфликтующих со сверстниками детей отношения в группе оказались осложненными. [6, 10, 39]

Открыто конфликтующие со сверстниками дети были разделены на несколько групп: 1) дети, которые активно стремятся к контактам со сверстниками, но последние настойчиво не желают принимать их в игру; 2) дети, контакты которых с ровесниками, несмотря на обоюдное желание, нередко сопровождаются конфликтами. Неблагополучие детей внутри каждой из групп вызывается различными психологическими причинами. [12]

Характеристики

Список файлов курсовой работы