129996 (618927), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Проблемы успеваемости могут закладываються задолго до рождения ребенка. Т.В. Ахутина в статье «Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе» описывает гипотезы нейропсихологии индивидуальных различий развития и коррекционно-развивающего обучения:

1. Норма характеризуется неравномерным развитием ВПФ, особенно отчетливо проявляющимся в детском возрасте;

2. Наблюдаемые диссоциации функций проходят по "швам" нормальных механизмов, отражают их компонентную структуру;

3. Норма отличается от не-нормы возможностями компенсации функциональных слабостей.

В совместной работе А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия и А.А.Смирнова [19] были выделены пять групп неуспевающих детей: первая связана с педагогической запущенностью, пятая с эмоциональными дефектами, а три другие – с нейропсихологическими нарушениями.

Вторая группа – это умственно отсталые дети, перенесшие во внутреутробном периоде развития, при рождении или в раннем возрасте заболевание, остановившее нормальное развитие мозга; или которые перенесшие родовую травму, сопровождавшуюся кровоизлиянием; или же дети с наследственными нарушениями. Эта группа характеризуется типичными дефектами в наиболее высоко организованных зонах мозговой коры. Дети не способны к сложным формам абстракции и обобщения, а их высшие нервные процессы проявляют грубую патологическую инертность. Они должны обучаться во вспомогательной школе.

Третью группу неуспевающих составляют дети, страдающие врожденной или ранней тугоухостью, ведущей к задержке речевого и интеллектуального развития. Они хорошо обучаемы в специализированных школах для слабослышащих.

Ослабленные или церебро-астенические дети составляют четвертую группу. Общие инфекции, интоксикации или травмы ведут к ослаблению организма, проявляющейся в быстрой потере работоспособности.

«Своевременное распознавание причин, приводящих к отставанию детей в школе, и своевременное принятие мер для его устранения являются государственной проблемой большой важности» [19, с. 773].

На ранних этапах развития ребенка может наблюдаться «принцип цепочки» (по Н.А. Бернштейну), свидетельствующий о возникновении устойчивых связей между отдельными звеньями психического процесса. Однако устойчивость такой системы возможна в строго ограниченных условиях. Жесткая система не способна адекватно реагировать на многообразие окружающих условий, не обладает достаточной пластичностью. В патологии нарушение отдельных звеньев ведет к нарушению всей цепочки в целом. При этом нарушается сама возможность возникновения более сложных, иерархических структур. Эти нарушения могут возникать как на смысловом, так и на технических уровнях. В результате происходит перераспределение контроля в пользу технических, и, как следствие, страдает смысловая организация действия. Большей частью речь идет о недоразвитии иерархических координации.

Э.Г. Симерницкая [19] отмечала влияние на характер нарушений асимметрии мозга. Специфика детской речи в том, что в ней правополушарные компоненты занимают больше места и являются более значимыми, чем у взрослых. Поэтому, поражения правого полушария у детей приводят к нарушению более широкого класса пространственных представлений, чем у взрослых. При возникновении поражения на первом году жизни глубоко нарушается зрительно-пространственная функция. Подтверждением функциональной неравнозначности различных отделов левого полушария мозга в детском возрасте является преобладание нарушений слухоречевой памяти при поражениях левой височной доли по сравнению с другими поражениями. В перцептивной сфере неравнозначность проявилась в высокой корреляции нарушений зрительного восприятия с поражением затылочной доли и нарушений зрительно-конструктивной деятельности с поражением теменной доли.

Опираясь на работы Э.Г. Симерницкой и результаты собственного нейропсихологического исследования, Н.Г. Манелис [19] изучил нейропсихологические закономерности нормального развития:

«- Подкорковые структуры у детей, являясь наиболее зрелыми на момент рождения, обеспечивают процесс формирования межполушарной асимметрии и взаимодействия полушарий;

- Функции, обеспечиваемые правым полушарием, в целом несколько раньше формируются в ходе онтогенеза;

- Корково-подкорковые (вертикальные) взаимодействия формируются раньше, чем внутриполушарные (горизонтальные);

- Проекционные зоны внутри полушарий созревают раньше, чем ассоциативные» [19, с.789].

Изучение нейропсихологических закономерностей развития и межполушарной асимметрии необходимо для диагностики локализации поражения, а также выпадения и сохранности психических функций. В зависимости от возраста и мозговой организации речевой системы меняется и клиническая картина, и динамика восстановления нарушенных психических процессов. Эта проблема была подробно изучена О.А. Красовской на примере нейропсихологического анализа зрительно-перцептивных функций у детей с локальной патологией головного мозга [19].

Т.В. Ахутина [19] проблему успеваемости видит в несоответствии требований образовательной системы и уровня развития ребенка. Она делает при этом акцент на нормальные индивидуальные различия детей, проявляющиеся в неравномерности развития высших психических функций, их компонентной структуры и возможностями компенсации функциональных слабостей. Эти различия – закономерное явление, выгодное для популяции в целом. Однако в современных образовательных учреждениях они порождают ситуации неуспешности для некоторых детей.

Выводы.

Проблема трудностей обучения в современной нейропсихологии рассматривается как проблема взаимодействия мозгового, физиологического, психологического и социального уровня, т.к. начало развития ВПФ лежит в социальной среде, а не внутри мозговых структур.

При этом неоспорим факт взаимодействия и взаимовлияния развития ВПФ и их мозгового субстрата, подчиняющегося принципам динамической хроногенной системной локализации ВПФ, созревания мозга «снизу вверх», иерархичности и гетерохронности локализации, постепенной латерализации и системной локализации ВПФ.

Нейропсихологические причины возникающих трудностей в обучении могут быть очень разными. Зарубежные и отечественные ученые много сделали для разрешения этой проблемы. Нейропсихологическая диагностика в настоящее время позволяет дифференцировать симптомы нарушений развития ВПФ и носит не только общетеоретическое, но и прикладное значение. Ведущее место в ней занимает метод «синдромного анализа», разработанный А.Р. Лурия», основанный на системном психологическом анализе и позволяющий определить состояние структуры той или другой функции, взаимосвязь и взаимовлияние одних ВПФ на другие.

Нейропсихологам удалось охарактеризовать тенденции незрелости мозговых структур детей, основываясь на концепции Лурия о трех функциональных блоках мозга. Они выявили связь нарушения мышления с нарушениями восприятия и речи, а также с функциональными особенностями межполушарной асимметрии.

Исследования нейропсихологов убедительно показали, что в программах и методах обучения в школе необходимо учитывать связь развития психических процессов у ребенка с развитием мозга, его хроногенными и динамическими закономерностями.

Заключение

Как видно из обзора работ зарубежных и отечественных психологов, все они придерживались мнения о необходимости нейропсихологического подхода к проблеме трудностей обучения в школе: нейропсихологическое обследование детей, дифференциация сохранных, хорошо развитых звеньев высших психических функций от более слабых, построение стратегии и тактики коррекционных или реабилитационных воздействий, наблюдение за динамикой изменений в развитии.

К сожалению, не всегда родители, педагоги, школьные психологи и медики могут предположить реальную причину учебных трудностей ребенка и предпринять эффективные действия для ее локализации, оказать своевременную помощь в развитии психических процессов, поддержать уровень самооценки. Происходит это из-за их недостаточной компетентности в вопросах детской нейропсихологии, из-за сниженной критичности и из-за нехватки специалистов клинической психологии и специальных образовательных учреждений, особенно в отдаленных от больших городов населенных пунктах. Очень часто семьи таких детей испытывают материальные затруднения и не могут обучать ребенка далеко от места проживания.

Поэтому трудности обучения, произрастающие на почве функциональных нарушений, представляют собой, прежде всего, социально-экономическую проблему.

Литература

1. Безруких Марьяна. Леворукий ребенок в школе и дома: практикум. Екатеринбург: У-Фактория, 2003.

2. Блинова Л. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учебное пособие для пед. вузов. М: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003.

3. Вестник Московского университета. Серия 14 «Психология». 1985, №1.

4. Вопросы порождения речи и обучения языку. Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1967.

5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и спец. коррекционно-развивающего обучения. Под ред. С. Шевченко. - М: АРКТИ, 2001.

6. Кирьянова Раиса. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи: материалы для специалиста образовательного учреждения. СПб.: Каро, 2002.

7. Корсакова Н. К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М: МГУ, 1988.

8. Локалова Наталья. Как помочь слабоуспевающему школьнику: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку и математике. М: Ось-89, 2003.

9. Лурия А.Р.Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

10. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982

11. Нейропсихологическая диагностика. Части I и II. Под ред. Е.Д.Хомской. М: МПСИ, 2004.

12. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: учебное пособие для вузов по спец."Олигофренопедагогика". Под ред. Б. Пузанова. М: Академия, 2003.

13. Первая Российская конференция по когнитивной науке. Тезисы докладов. Казань: КГУ, 2004.

14. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

15. Психологический словарь. Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1999.

16. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1986.

17. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002.

18. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

19. Хрестоматия по нейропсихологии. Под ред.Е.Д.Хомской. М: МПСИ, 2004.

20. Цветкова Л.С. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

21. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.

22. Цветкова Л.С.. Методика нейропсихологической диагностики детей. М: Российское педагогическое агентство, Когито-центр, 1998

23. Цветкова Л.С., Семенович А.В., Котягина С.Н., Гришина Е.Г., Гогберашвили Т.К. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие; Под ред. Л. С. Цветковой. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

24. Шалимов Валерий. Клиника интеллектуальных нарушений : учеб.пособие для пед. вузов. М: Академия, 2003.

25. Kenneth Hudahl. Immune and autoimmune diseases in dyslexic children. Neuropsychologia, 1990, Vol.28, pp. 673-679.

26. www.auditorium.ru

27. www.virtualcoglab.cs.msu.su/Pubs_R.html

28. www.voppsy.ru

29. www.otrok.ru

30. www.psy.1september.ru

31. www.psy.org.ru

Характеристики

Список файлов курсовой работы