116619 (617989), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Для ефективного запам'ятовування важливу роль відіграє спосіб діяльності учня. Вчителю варто знати, що форма і зміст навчального завдання суттєво впливають на результати запам'ятовування. Те, що учні запам'ятовують, хоча і мимовільно, але у процесі активної інтелектуальної діяльності, фіксується у пам'яті міцніше, ніж те, що запам'ятовується довільно, але в звичайних умовах здійснення мнемічної діяльності. Торкаючись процесів зберігання у пам'яті певної інформації, варто зазначити, що забування зрозумілого і усвідомленого матеріалу відбувається значно повільніше. Для процесу зберігання інформації характерне явище ремінісценції – паузи між запам'ятовуванням матеріалу та його відтворенням, час усвідомлення та внутрішньої переробки матеріалу суб'єктом. У зв'язку з цим учитель не повинен вимагати від учнів абсолютного стовідсоткового запам'ятовування певного матеріалу відразу вже на першому уроці його пред'явлення. Має пройти певний час (різний для кожного учня – тому потрібно диференційовано ставитись до цього факту), відбутися певна пауза. Тривалість такої паузи залежить не тільки від розумових особливостей учнів, а й від змісту самого матеріалу, його значущості та цікавості для дітей, а також від методів його пред'явлення. Яскраві події в емоційних дітей вимагають цієї паузи, і чим більш важливою та вражаючою буде подія або інформація, тим більше потрібна така пауза.
Як наслідок особливого сприймання для пам'яті молодших школярів властива фрагментарність, коли відтворенні матеріалу домінує впізнавання, а ще вони запам'ятовують невимушено й легко той матеріал, яких їм чимось приваблює і викликає позитивні емоції. Можна погодитися з тими дослідниками, які вказують на переважно мимовільний спосіб запам'ятовування учнів молодшого шкільного віку внаслідок недостатньо розвинутих вольових зусиль. Однак ми також поділяємо погляди іншої частини вчених, які рекомендують більше враховувати процес зростання ефективності й довільного запам'ятовування в цього віку учнів. Як же визначитись із такою ситуацією? Найкраще розглянути цю проблему в іншій площині, а саме: необхідно усвідомити, що для ефективності зберігання інформації у пам'яті відіграє роль не стільки довільний чи мимовільний спосіб запам'ятовування (адже його можуть обирати самі учні), скільки необхідність включення до матеріалу, що пред'являється, важливої та цікавої інформації, яка привертатиме увагу школярів, змушуватиме їх більше зосереджуватися, щоб усвідомити цю інформацію.
Значну роль у досягненні ефективності навчальної діяльності відіграє рівень розвитку мислення учнів. Л.С. Виготський називає мислення «новоутворенням» у психіці дитини 7–10 років, оскільки воно характеризується своєрідними рисами, притаманними лише цій віковій категорії [3]. Невипадково у працях із психології питанню про мислення дітей початкової школи відводиться значне місце. Мислення й мовлення становлять тісний функціональний зв'язок і аналізу цього факту в психології присвячено чимало досліджень. Вирішальну роль у розвитку мислення відіграє виховання і навчання за умов єдності біологічного та соціального чинників. Психологи характеризують мислення дітей 7–10 років як докатегоріальне, зазначають низький рівень розчленування та з'єднання, розрізнення суттєвого й випадкового, загального й конкретного, недостатній розвиток синтетичної діяльності [3]. Сфера думок дітей початкової школи обмежена у часовому, просторовому та причинному відношеннях. Мислення їхнє інертне, думки про різні об'єкти не перетинаються, не зближаються внутрішньо. Інертність мислення особливо проявляється у взаємодії з процесом виконання нового завдання. Цікаво, що деякі вчені надмірну конкретність мислення співвідносять із молодшим шкільним віком, у той час як інші вважають процес розвитку мислення у дітей початкових класів менш прогнозованим й більш непередбачуваним. Але і перші й другі погоджуються з тим, що у переважній більшості випадків міркуванням дітей цього віку недоступні абстрактні та наукові категорії. Це положення загальної психології навчання у початковій школі, звичайно, розповсюджується й на навчальний процес з іноземної мови.
Засвоєння багатьох іншомовних явищ у початковій школі, як правило, не виділяється як окремий аспект навчання. Учні 2–4-х класів дізнаються про деякі явища граматики й лексики, практично вже деколи після використання їх у певних комунікативних потребах у складі деяких мовленнєвих зразків, не вдаючись до їх аналізу. Не вміючи оперувати категоріями, абстрактними поняттями, учні опановують конкретний мовленнєвий матеріал, використовують для цього мислительні операції на властивому їм рівні. Під час останнього року навчання у початковій школі стають можливими певні узагальнення на основі абстрактних передумов, хоча їх успішне здійснення можливе лише за умови конкретизації цих передумов за допомогою наочної схеми або відомих прикладів. Конкретність мислення молодших школярів не є абсолютною ознакою цієї вікової категорії і, як засвідчує шкільна практика, абстрактні узагальнення учням даються дуже важко.
У навчанні іноземної мови абстрактне і конкретне досить часто перебувають поруч, наприклад, коли правило на використання певної мовної одиниці підкріплюється прикладами. Учителеві важливо так організувати навчальну діяльність, щоб конкретне завжди розглядалось учнем у взаємозв'язку з абстрактним під час оволодіння певним матеріалом. Зазвичай, майже всі граматичні явища, що вивчаються у 2-му класі і певна їх частина у 3-му і 4-му класах, опановуються на рівні лексичних одиниць. Учням початкової школи ще досить складно усвідомити закони формоутворення окремих іншомовних граматичних явищ, оскільки вони, окрім особливостей свого мислення, ще не мають достатнього відповідного досвіду у рідній мові. А відтак учитель має подбати про те, щоб мовленнєві зразки, які містять певні граматичні форми, заучувались учнями і адекватно використовувались і пізнавались у нових ситуаціях спілкування. Тому він повинен забезпечити процес навчання такими видами діяльності, які були б адекватними рівню розвиту мислення і набутого мовленнєвого досвіду учнів цих класів. У зв'язку з цим вважаємо доцільним розглянути основні компоненти дитячого мислення.
Основними вузловими компонентами мислення вважаються операції аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизації. Важливим показником рівня мислення дітей є здатність класифікувати об'єкти, оскільки класифікація, у свою чергу, залучає операції порівняння, групування тощо. З точки зору здатності класифікувати людина у своєму розвитку проходить ряд етапів від перцептивної предметної класифікації до логіко-порівняльної. Учням 7–10-річного віку властивий рівень перцептивної класифікації. Підтвердженням може слугувати те, що дуже типовим явищем у процесі здійснення класифікації або порівняння дітьми цього віку є звичайне перерахування конкретних предметів, які входять до певної групи, і учні, зазвичай, замінюють дію класифікації розповідями про об'єкти, на які спрямована ця дія. Молодші школярі мало користуються порівняннями у визначенні суттєвих ознак, ще недостатньо диференціюють видові та родові поняття.
Цікавим феноменом, що характеризує класифікацію у молодших школярів, є тенденція учнів 7–10 років групувати об'єкти під впливом афективних вражень, які з'являються у них у процесі сприймання цих об'єктів. І якщо, порівнюючи об'єкти чи групи об'єктів у процесі здійснення класифікації, учні не поспішають із висновками, що випливають із безпосереднього сприймання, то вони можуть їх діставати на основі емоційних вражень, виділяючи зовсім несуттєві ознаки. Щоб успішно провести порівняння певних об'єктів, учням деколи доводиться вдаватись до аналізу, синтезу, узагальнення та інших мислительних операцій. Іноді спостерігався певний рух від найпростіших форм порівняння до більш складних. Але серед учнів бувають і такі, в яких дія порівняння зовсім ще не сформована. У зв'язку з тим, що найбільшу вагу для продуктивності порівняння мають такі чинники як рівень уявлення про об'єкти та спосіб подачі матеріалу, то виявляється, що найкраще учні здійснюють порівняння тварин, рослин, гірше – неживих об'єктів. Таке особливе ставлення до всього живого, тобто до представників флори та фауни, є свідченням особливих інтересів дітей 7–10 років. Молодшим школярам важко оперувати складними стосунками, які узагальнює в собі світ дорослих. Також їм поки що важливо зрозуміти окремі сюжети, в яких тварини виконують роль людей. Важливо також зазначити цілому невідривні від сфери інтересів дитини, її обізнаності з явищами навколишнього світу.
Відомо, що основний інтерес дітей – пізнавальний. Вся сфера інтересів формується на основі пізнавальних потреб, і це відображається у відповідній поведінці. Діти шукають відповіді на багато запитань, навіть на ті, які їм поки ще життєво не важливі. Але саме таким є механізм розумового розвитку – так закладається міцна інформаційна база для подальшого навчання. Учителі мають задовольнити пізнавальний інтерес, щоб він став мотивом певної діяльності, а результат влаштовував би як учнів, так і вчителів. У такому разі доцільно говорити вже про спільну діяльність і мету і навіть у чомусь пов'язані між собою мотиви. А відтак актуальним є запитання: «Чи готовий учитель дати те, що хоче знати учень?» замість традиційного: «Чи готові учні тільки до того, щоб сприймати матеріал, підготовлений учителем?». У зв'язку з цим основне завдання нам вбачається у тому, щоб адекватно оцінити інтереси дітей і правильно їх враховувати у процесі уроку, у змісті навчальних засобів і під час їх застосування. Навіть, обираючи той чи інший підручник або навчальний посібник, учитель повинен проаналізувати і визначити його відповідність психологічним особливостям і віковим можливостям учнів цієї вікової категорії.
Що ж до характеру мислительних операцій у молодших школярів, то потрібно зазначити, що їм важко проводити повноцінне абстрагування, а легше проаналізувати конкретні факти, ніж загальні положення. Узагальнюючи, вони більше і краще оперують образами, ніж поняттями, тому процес узагальнення в них – чуттєвий, образний, рідше – образно-понятійний. Ця властивість мислення ще раз засвідчує необхідність широкого використання різних видів наочності у процесі навчання іноземної мови.
Дослідники дитячого мислення фіксують деяке порушення логіки у розумових діях учнів початкової школи; розуміння відбувається, як правило, на основі конкретного й безпосереднього сприймання. У зв'язку з цим дуже важливо, щоб нові мовні одиниці сприймались учнями через всі аналізатори: (прослухати, промовити, побачити і написати їх). Процеси мислення стихійні, неусвідомлені, не завжди вмотивовані. А відтак, важливим чинником ефективності навчання іноземної мови молодших школярів є забезпечення умов для активного здійснення ними аналітико-синтетичної діяльності, хоч мислення дітей цього віку інертне і недосконале. У зв'язку з цим у першу чергу потрібно використовувати ті методи навчання іноземної мови, в основу яких покладена мнемічна діяльність, що випливає з мислительної. Продуктивність процесу запам'ятовування еквівалентна інтенсивній роботі аналітико-синтетичних центрів головного мозку. І незважаючи на те, що певний обсяг мовної інформації оволодівається школярами без розуміння всіх морфологічних, синтаксичних та інших зв'язків усередині речення як базової категорії мовленнєвої діяльності, хотілося б застерегти від не розумових дій учнів цього віку. Як свідчить досвід учителів інших предметів, діти 7–10 років можуть розв'язувати складні логічні завдання з математики, хоча деколи теоретично недосконало, нераціонально, але практично правильно. Це підтверджує емпіричний характер пізнавальної діяльності молодших школярів. І тому нас має цікавити не стільки спосіб виконання учнями такого віку мислительно-комунікативного завдання, скільки його результат (раціональні способи діяльності вони збагнуть пізніше). А такий результат можна отримати, використовуючи завдання, що можуть мати творчий характер, проте є доступними і цікавими для учнів. Останній чинник є особливо важливим для дітей цього віку, оскільки вони з більшим ентузіазмом виконують те, що їм цікаво, тим більше, якщо вчитель доцільно вмотивує виконувані учнями дії, а також коментує результати цих дій. Ще кращі результати досягаються, якщо навчальна діяльність молодших школярів супроводжується ігровою діяльністю, доповнюючи одна одну, і вмотивовується.
Аналіз психологічного стану і розумової діяльності учнів молодшого шкільного віку засвідчив їхні значні когнітивні можливості, хоча, поряд із цим, виявив і відносну недосконалість окремих психічних процесів. Не маючи у розпорядженні ще цілої низки можливостей, притаманних дорослій особистості, молодші школярі у пізнанні ними оточуючої дійсності покладаються на певні компенсаторні процеси, які дають їм можливість швидко й упевнено розвиватися. Тому вже у цьому віці і на цьому етапі навчання іноземної мови в учнів необхідно формувати уміння використовувати окремі компенсаторні засоби, прийняті у країні, мову якої вони вивчають, і які є адекватними певній ситуації спілкування.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
