114748 (617303), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Другая группа вопросов порождает недоверие к источнику еще до его анализа: “Правильно ли Эйнгард объяснил причины войны франков с саксами?”, “Доверяете ли вы свидетельства автора этого документа? Почему?” “Разделяете ли вы суждения, выводы, оценки документа?”, “Есть ли подтекст у этого документа?”, “Правдив ли этот документ?” и др.
Третья группа вопросов обращена к мелким, не очень существенным деталям: “Как названы скоморохи в указе царя?”, “Как указ предписывал расправляться со скоморохами?” и др. Какая историческая и методическая польза в таких вопросах? К сожалению, в методической литературе настоящее изобилие подобных вопросов к источнику: оценочных, мелких, отвлеченных. Преподавателям истории самим иногда неясен смысл этих вопросов.
Любопытна ситуация с источниками в учебниках для IX-XI классов. Только в учебниках А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной есть специальные вопросы к источникам, помещенные непосредственно после них. Во всех остальных учебниках вопросы и задания помещены после текстов параграфов источников, внутри раздела “Вопросы и задания”. Этот нюанс неслучаен. Вчитываясь в содержание параграфов, источников и вопросов к ним, можно понять, что из источника ученик должен извлечь только то, что подтверждает текст параграфа, и, прежде всего оценочные суждения авторов учебника. И это не справедливо, поскольку сейчас в учебниках даются очень интересные и разнообразные источники, которые по своему содержанию хорошо дополняют и расширяют текст параграфа. Однако вопросы поставлены таким образом, что это может просто ускользнуть от внимания ученика.
Аналогична ситуация и с вошедшими в практику преподавания истории в школе рабочими тетрадями по истории: без чтения учебника на вопросы к источникам, помещенным в этих тетрадях, ответить нельзя. Подавляющее большинство из них опять требует в качестве ответа оценочных суждений, а не знания фактов и умения их анализировать. Поскольку тексты учебников уже содержат в себе готовые оценки и выводы, то понятно, почему школьники (в том числе и вчерашние школьники – журналисты и политики) могут бойко ответить на вопрос о том, каким был тот или иной правитель нашей страны или период нашей истории, но не умеют подтвердить свое мнение фактами.
Результат такой работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята не понимают, зачем вообще надо читать источники, какое отношение они имеют к изучению истории. Неудивительно, что выпускники, встречая на экзамене задание проанализировать источник, проявляют беспомощность.
Такая ситуация с методическим аппаратом наших учебников по истории и методической литературой в целом есть наследие еще советских времен, когда школьник должен был усвоить прежде всего концептуальную, разработанную до мелочей оценочную часть истории. Для советского человека история была марксистско-ленинской интерпретацией прошлого, а скрупулезно отобранные факты были призваны подтверждать эту интерпретацию. Количество источников, которые тогда изучались в школах и в вузах, было строго дозировано, и основными из них по всем периодам отечественной и зарубежной истории считались работы классиков марксизма. Наверное, по этой причине в современных учебных пособиях их авторы нередко путают источники, научные труды по истории и историческую публицистику и беллетристику. Из советской методологии и методики пришло и то, что главные цели преподавания истории включают в себя формирование оценочных суждений у учащихся, а не знание фактов и умение их анализировать.
Таким образом, методический аппарат учебников и литературы для учителя не предоставляет реальной возможности научить старшеклассников анализировать источники. Поэтому вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть интересен, остается весьма актуальным. Нельзя забывать и о том, что уроки в школе – это не занятия на историческом факультете университета. Школа – не вуз, здесь лишь для единичных учеников изучение истории занимает хоть какое-то место в планах на будущее. Не надо питать иллюзий – дети совершенно не обязаны любить историю, для них история – лишь один из предметов школьной программы. Поэтому методику университетов нельзя в готовом виде перенести в школу. По-новому организованная работа с источниками может сыграть здесь очень важную роль.
§ 3. Использование исторических документов на уроках истории (из личного опыта)
Еще до революции передовые учителя и методисты настаивали на широком использовании исторических документов в школьном преподавании истории. В 60-е годы М.М. Стасюлевич противопоставлял догматическому способу обучения истории по учебнику, содержащему “готовый” материал и “готовые” выводы, реальный метод самостоятельного изучения прошлого учащимися на основании исторических документов.
В начале XX века идеи М. Стасюлевича развил Н. Рожков, пропагандируя “лабораторный” метод изучения истории по источникам. Борьба сторонников “реального”, “лабораторного” метода против догматического обучения, против системы зубрежки реакционных по содержанию и направлению учебников была прогрессивной в условиях дореволюционной школы. Однако одностороннее увлечение этим методом страдало переоценкой “исследовательских” возможностей учащихся средней школы и не обеспечивало усвоения ими системы исторических знаний. Эти недостатки особенно ярко обнаружились в годы массового применения “лабораторного” и “исследовательского” методов в качестве основных методов обучения истории в советской школе в 1920-х и в начале 1930-х годов, когда вместо учебников с их систематическим изложением исторических событий в школе использовались “рабочие книги”, содержавшие документальный материал с контрольными вопросами к ним и краткими “заключительными очерками” по темам для самостоятельного изучения.
Отвергнув после 1934г. “лабораторный” и “исследовательский” методы в качестве основных и ведущих, советская методика рассматривает работу по историческим документам в качестве одного из важных методов обучения истории в школе.1
1. Вагин А.А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. М., 1959., С.276
Необходимо иметь ввиду и еще одну важную познавательную сторону работы с документом: она представляет собой один из путей практического ознакомления учащихся с методом исторического исследования. Еще в конце 30-х годов В.Н. Бернадский писал: “Вводя документ в преподавание истории, преподаватель знакомит учащихся с методом исторического знания и его источниками и тем способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой. Привлечение документа приводит к развитию у учащихся приемов критического анализа текста”.1
Разумеется, в условиях школы речь может идти лишь об элементах исследовательской работы с историческим документом.
К сожалению, документальный материал был полностью исключен из школьных учебников, изданных после 1934г. Что касается сборников документов (хрестоматий), то они были рассчитаны не на школьников, а на учителей, студентов и преподавателей исторических факультетов. За время с 1934 до 1956г. не было издано ни одного сборника исторических документов, предназначенных для самостоятельной работы в классе.
В этих условиях сколько-нибудь систематическая работа учащихся с историческими документами была крайне затруднена и осуществлялась сравнительно немногими учителями. Вся забота по отбору, адаптированию и размножению нужных отрывков из документов, формулированию вопросов и заданий по документу ложилась на учителя. Чаще поэтому использование документа на уроке ограничивалось чтением и комментированием его самим учителем.2 В последние годы роль документов в структуре школьных учебников истории существенно возросла.
1. Бернадский В.Н. Методы преподавания истории в старших классах. 1939. C.60
2. Вагин А.А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах.М., 1959., C.277
На уроках истории документы могут использоваться как учителями, так и учениками. Учитель пересказывает документ, если он сложен для учеников; приводит короткие цитаты без ссылки или со ссылкой на документ (чтобы усилить доказательность своего рассказа); цитирует и разбирает выдержки из документов для конкретизации своего рассказа, придавая ему эмоциональности и убедительности. Чтобы оживить рассказ, он использует прямую речь, дает характеристику личности.
Чаще всего учитель привлекает на урок документы повествовательно-описательного характера. Так, в объяснение включается отрывок из хроники Жана де Венета, в которой рассказывается о бедствиях Франции в период Столетней войны: “В этом году виноградники… не возделывались; поля… не вспахивались; быки и овцы не ходили по пастбищам; церкви и дома… представляли груду печальных, еще дымящихся развалин”.1
Работа учеников с документом, постепенно усложняется с учетом их возраста и познавательных возможностей, а также уровня подготовленности. В 5-6 классах используется наиболее простой материал повествовательного и описательного характера; объем его не превышает 10-15 строк; в 7-8 классах растет число анализируемых хозяйственных и юридических документов; в 9-11 – все шире привлекаются политические, программные документы.2
Обучение работе с источником включает в себя следующие этапы:
1) учитель дает образец разбора документа;
2) ученики анализируют документ под руководством учителя;
3) работают под руководством учителя и самостоятельно;
4) самостоятельно изучают документ в классе и дома.
Учитель в классе знакомит учеников с документом, объясняет суть задания. Дома ученики готовят небольшие сообщения, описания на основе документа, текста и иллюстрации учебника, творческие сочинения. Конечно, для самостоятельной работы документ необходим каждому ученику.
1. Лисова К. Использование документов на уроках истории // Народное образование. 2001. №5. С.54
2. Румянцев В.Я. Работа с историческими источниками // ПИШ. 2003. №3. С.36
Работа с документами также включает в себя: чтение и пересказ документа и составление по нему плана; объяснительное чтение с предварительной и заключительной беседой; самостоятельный разбор документа и ответы на вопросы к нему; сравнительное сопоставление двух дополняющих друг друга документов, характеризующих одно и то же событие; критическую оценку документа. При этом ученики определяют его логически завершенные части, главные идеи, учатся находить доказательства тому или иному положению. Учитель предлагает ученикам “прочитать, что сказано об этом документе”, “привести место из документа, где сказано об этом”, “доказать на основе текста документа”, “подтвердить свое мнение документом”.1
У старших школьников работа с документами усложняется. Им уже предстоят более сложные задания:
- выберите главное, второстепенное в содержании документа; мотивируйте свой выбор;
- определите причину изучаемого события, к какому времени может быть отнесено данное явление или процесс;
- продумайте, какие исторические условия подготовили появление такого-то события, явления, породили идеи, реформы, начинания;
- сравните условия; отберите по документальному источнику данные;
- дайте характеристику политическим и государственным деятелям; подготовьте по первоисточнику сообщение;
- поразмышляйте, как изученный документ (группа документов) помогает понять современные общественные явления.2
Подготовка учителя к использованию первоисточников на уроке предусматривает предварительный отбор и педагогическую обработку. Чем больше обработан документ, тем легче он воспринимается учениками и тем меньше трудностей представляет для самостоятельной работы.
1. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.М., 2004., С.135
2. Вагин А.А. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах.М., 1959., С.279
Педагогически обработать документ – это значит выбрать содержание, используемое на уроке. В случае необходимости учитель видоизменяет документ, не затрагивая его сущности и не допуская тенденциозных изъятий, стараясь сохранить особенности стиля автора. Затем надо объяснить новые для учеников термины и понятия и разработать задания по работе с документом.
Прежде чем обратиться к документу на уроке, учитель дает его краткую характеристику; говорит, когда и кем он составлен, в каких целях; что ученики узнают из этого документа. Приступая к ознакомлению с “Русской правдой”, учитель отмечает, что этот свод древнерусских законов включает отдельные нормы (статьи) Закона русского, Правду Ярослава Мудрого, Правду Ярославичей, Устав Владимира Мономаха и другие законы. Статьи “Русской правды” направлены на защиту жизни и имущества княжеских дружинников и слуг, свободных сельских общинников и горожан. В ней описано положение зависимых людей, указаны права и обязанности свободных людей (обязательственное и наследственное право). Списки “Русской правды распространялись в XIII-XVIII вв. Затем ученики обращаются к тексту законов, подготовленных для анализа в классе.1
Словарь
Огнищанин – богатый, знатный человек.
Подъездной – сборщик княжеских доходов.
Тиун – управляющий князя (судья).
Рядович – слуга, работающий по договору (ряду).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
