113939 (617019), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Нельзя, чтобы ребенок проживал в образе свое идеальное «я»: играл доброго, если сам жесток, щедрого, если эгоцентричен. Пусть «жестокий сначала в игре будет жертвой, «эгоцентрист» сам будет объектом чьих-то эгоцентрических чувств. Только пережив, что чувствует другой в такой позиции, они вынесут позитивный опыт из перевоплощения в того, кем бы хотели стать, тогда драматизация достигнет цели.

Игра и игровые формы в жизни детских коллективов имеют огромный смысл. «В сообществах, где знают о роли коллективных проявлений, - пишет французский психолог П. Фресс, - придают большое значение церемониям, ритуалам и играм, которые благодаря совпадению одних и тех же эмоциональных реакций способствует усилию общей сплоченности» (196, с.114).

По мнению Л.С. Выготского игра является лучшей формой организации эмоционального поведения. Он пишет: «Игра ребенка всегда эмоциональна, она будит в нем сильные и яркие чувства, но она же учит ребенка не слепо следовать эмоциям, а согласовать их с правилами игры и с ее конечной целью». (31, с. 144).

Когда дети играют в родителей, они совершают те движения, которые они замечали у родителей. Внешнее повторение этих движений и мимических выражений, сопровождаемое речами, воспроизводящими то что дети слышали у родителей, как бы ставит детей внешне в позицию родителей. Входя в свою роль, ребенок приближается к постижению эмоционального мира взрослых. В.В.Зеньковский писал: «Внешние движения неизбежно вызывают игру чувств, дитя переживает новые эмоции, которые определяются игрой фантазии» (59, с.52).

Сущность этого процесса не в том, что внешние движения, сами по себе, вызывают чувства, а в том, что вживание в роль происходит на основе предварительного эмоциональном проникновении в роль. В живом и непосредственном интересе к социальной позиции объекта (родителей, учителя, продавца и т.д.) ребенок находит стимул к эмоциональному проникновению в неизвестную пока ему область, как бы заостряет свое духовное зрение. Дети уже эмоционально вмещают в себя новую роль, уже эмоционально проникают в нее, когда ищут внешних движений и образов, чтобы прояснить и оформить это чувство. Этим объясняется необычайно развитая склонность к драматизации в играх у детей. Корень его в том, что «дитя уже обладает эмоциональным прозрением в новой социальной позиции, но в такой «глухой» и неясной форме, что оно ищет именно в игре - путей к оформлению и уяснению чувств» (59, с.54).

• создание соревновательной ситуации.

Соревнование, как уже говорилось, - важный атрибут человеческого общения и мощный стимул рождения побудительных сил в коллективе. Соревнование - явление, по существу, эмоциональное. Соревную -значит, испытываю с кем-то другим сходные чувства по отношению к какой-либо ценности, будь то конкретный человек, качественные стороны личности, моральные нормы или другие объективные явления. В этом контексте слово «соревнование» означает не столько форму деятельности, сколько способ актуализации определенных эмоциональных состояний, становящихся источником дополнительных сил человека, его активности. Без переживания не может быть соревнования.

В арсенале воспитательного воздействия педагога есть средство активизации коллектива, именуемое ситуацией соревновательного соучастия. Включая в ту или иную соревновательную деятельность немногих людей, воспитатель через эмоциональную «цепочку» подключает к ней остальных членов коллектива. Сюда относятся всевозможные конкурсы, турниры, олимпиады, где за общешкольные и классные коллективы выступают их представители: команды, группы, отдельные участники.

Однако следует иметь в виду, что постоянное бесконтрольное включение детского коллектива в острые соревновательные ситуации с другими коллективами таит в себе серьезную опасность: в этих условиях может формироваться групповой эгоизм, атмосфера круговой поруки, противопоставление узко групповых интересов интересам всего коллектива школы, обществу.

Чтобы соревнование имело положительный эффект необходимо соблюдать следующие общие положения:

- содержание соревнования должно быть педагогически целесообразным, конкретным, подлежащим оценке и сравнению;

- условия соревнования должны быть ясными, точными, понятными для подростков;

- важно поддерживать атмосферу заинтересованности, сопереживания:

- периодическое подведение итогов соревнования должно быть объективным и справедливым;

- необходимо заботиться о гибкой методике соревнования, периодически вводить новые условия, позволяющие решать ценностно ориентационные задачи.

• Ситуации успеха - неуспеха.

Ситуация успеха — неуспеха постоянно сопутствуют процессу достижения личностью или коллективом поставленных целей. Эти ситуации порождают широкий диапазон эмоциональных состояний: от восторга до гнева.

Отечественный психолог В.К. Вилюнас, описывая функциональное назначение эмоций успеха-неуспеха, рассматривает их как «подсобный» механизм, который подключается по мере необходимости к процессу регуляции деятельности и служит своего рода «диспетчером», по сигналу которого возникают специфические переживания. Он выделяет констатирующие эмоции фактического успеха-неуспеха, которые окрашивают каждую отдельную попытку приближения к цели, и предвосхищающие эмоции успеха-неуспеха, которые возникают на основе имеющегося опыта переживания подобных ситуаций, сигнализируют о вероятном исходе действий и облегчают поиск пути к цели.

В социальном контексте деятельности эмоциональные состояния, возникающие при переживании людьми успехов и неуспехов, имеют некоторые специфические особенности. Благодаря действию эффекта соревновательного участия успех или неуспех одного человека в коллективе может вызывать сильные эмоциональные реакции у остальных членов коллектива.

• Ситуации новизны.

Потребность в новых впечатлениях - одна из важнейших потребностей человека. Эта потребность, по мнению советского психолога Л.И. Божович, несет в себе изначальную силу, которая побуждает психическое развитие ребенка, развивается вместе с ним, является базой для развития других его социальных потребностей. Потребность в новых впечатлениях, перерастая в познавательную потребность, продолжает играть свою роль в развитии и становлении подростка, юноши, взрослого человека.

Появление новой информации вызывает активную работу всего психологического аппарата человека по принятию и переработке этой информации, сличению существующей установки с появившейся информацией. Вполне возможно, что эта новая информация не окажется значимой с точки зрения ее полезности для человека и в дальнейшем не закрепиться в его эмоциональных состояниях. Но психологический эффект первого впечатления будет действовать какое-то время. В этом смысле ситуация новизны играет роль стартового механизма в актуализации эмоционального состояния, в мобилизации эмоциональной сферы. Поэтому введение на первый взгляд незначительных,, но новых деталей в приемы и формы организации деятельности служит созданию необходимой психологической почвы для восприятия важнейших воспитательных воздействий.

Воздействие новой ситуации не связывается только с «сиюминутным» ее восприятием. Ожидание нового, его приближение тоже вызывает переживание определенных чувств, способствующих проявлению активности. Это переживание ожидания нового было отмечено и

взято на вооружение А.С.Макаренко. Сегодняшний день, по его мнению не должен походить на вчерашний, завтрашний - не сегодняшний. Каждый следующий день должен приносить новые впечатления, новые задачи, новые перспективы. Человек должен не только ожидать, но и приближать это новое, в чем состоит важная сторона воспитательного воздействия. На этом строится система перспективных линий А.С.Макаренко, в этом проявляется сущность его положения об «эмоциональной перспективной устремленности».

Разумеется, сознательное создание ситуации новизны требует учитывать всю совокупность условий жизнедеятельности коллектива, конкретную психологическую обстановку, наличие других воспитательных средств в арсенале педагога.

• Ситуация эмоционального взрыва.

Это как бы атака на эмоциональное состояние, которая может быть достигнута неожиданностью.

Дети бывают более искренние в своих переживаниях, более эмоциональны и впечатлительны, когда возникают неожиданные для них ситуации. Прием эмоционального взрыва создает условия для включения резервных интеллектуальных и эмоциональных сил. Педагогу остается только развить эту ситуацию, направить активность в нужное русло. Однако этот прием не может в виду своей специфичности использоваться часто иначе это может привести к эмоциональному пресыщению с совершенно противоположным результатом.

Все перечисленные приемы и многие другие, которые в самых различных сочетаниях, используют творчески работающие педагоги в своей педагогической сущности образуют методы реализации эмоционально-ценностного компонента/Методы и приемы реализации эмоционально-ценностного компонента не привязаны автоматически к тем или иным моментам процесса обучения, что обусловлено спецификой воспитания. Эти приемы следует постоянно предусматривать, учитывая особенности класса и каждого ребенка.; Однако некоторые указания о фактической воспитательной роли тех или иных способов воздействия на каждом этапе обучения возможны. Особенно важно эмоциональное, яркое начало. Так, на этапе ознакомления одним из реально действенных способов является выразительный, вызывающий сильные эмоциональные реакции создание ситуации новизны. В тех классах, где слаб интерес к предмету, целесообразно использование психоролевых ситуаций связав по возможности изучаемый материал с областью внеучебных интересов отдельных учащихся или их групп и таким путем вызвать их положительные эмоции. Эмоциональное воздействие учебного процесса усиливается если учитель вводит в него соревновательные ситуации. Стимулирующий эффект создают умело используемые ситуации успеха-неуспеха. В целом совокупность методов и приемов рассмотренных нами способствует реализации эмоционально-ценностного компонента в процессе обучения.

Практическая работа

Эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Это возможно только при эмоциональной открытости учителя, искреннем интересе к своему учебному предмету. Данный стиль предполагает наличие эмпатических способностей у педагога, а также умение организовывать учебно-воспитательный процесс диалогически. Результативность такого способа организации обучения увеличивается, если учитель строит взаимоотношения с учениками на основе эмоционально-доверительного общения, сотрудничества и уважения к каждой личности. При таком стиле наиболее приемлемы следующие формы обращения к ученику: «дайте оценку», «выскажите свое отношение, мнение, понимание», «дайте свою трактовку событию, факту, явлению», «образно представьте, что здесь более ценно и значимо для вас», «сочините, придумайте». Педагог, ориентированный на эмоционально-ценностный стиль обучения, стимулирует учащихся к рефлексии, «труду души» (по В.А. Сухомлинскому), к открытию своего отношения:

• к научным и техническим достижениям человечества;

• к определенным результатам деятельности человека;

• к историческим событиям и произведениям искусства;

• к ценности знаний и умений для профессиональной деятельности.

Наиболее ярко данный стиль обучения проявляется в игровых формах обучения, в процессе диалога и театрализованных игр, т.е. при выполнении таких заданий, которые способствуют выявлению самоощущения, самопознания, самопонимания, самооценки.

Игровые формы обучения наиболее ярко выражаются на уроках физической культуры в младшей школе. Вместе с тем вопросы формирования эмоционально-ценностного отношения к физической культуре наименее изучены в современной психолого-педагогической науке.

В то же время переход доминирования игровой деятельности к учебно-игровой, то есть более осознанной, формирование личностных новообразований, обусловленных повышением осознанности в деятельности, наиболее характерны для младшего школьного возраста.

Процесс становления физической культуры личности характеризуется отношением к данному явлению, поэтому формирование физической культуры личности – это, прежде всего, воспитание отношения к ней. Для успеха в учебно-воспитательном процессе значимо то отношение, которое основывается на внутренних потребностях - освоении знаний, умений и навыков – ценностях.

Педагогический эксперимент проводился на базе гимназии № 1 г.Новомосковска, Тульской области. В нем приняли участие 42 ребенка младшего школьного возраста (с 1 по 3 класс).

В ходе эксперимента проверялась гипотеза, предполагающая, что формированию эмоционально-ценностного отношения младших школьников к физической культуре можно придать активный, управляемый характер в случае, если:

- обеспечена исходная диагностика;

- создаются условия для удовлетворения мотивов деятельности детей;

- реализация ценностей детей получает эмоциональное подкрепление;

Характеристики

Список файлов курсовой работы