113846 (616975), страница 5
Текст из файла (страница 5)
На основе изучения теории о предикативном характере внутренней речи проанализирован механизм речепорождения. Во всех предложенных психолингвистических моделях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.) лексико-грамматическая организация речевого высказывания рассматривается как сложное структурное образование, основанное на слиянии актов номинации и предикации и связанное с когнитивным развитием ребёнка.
Проблема онтогенетического становления речевых процессов представлена в работах А.Е. Аркина, А.Н. Гвоздева, Я.Л. Коломинского, Ф.А. Сохина, В. Штерна, В.И. Ядэшко, и др. По наблюдениям учёных (К. Бюлер, А.П. Клименко, А.Р. Лурия и др.), расширение словаря, как в количественном, так и в качественном аспектах, напрямую связано с формированием двух типов связей - парадигматических (ассоциативных) и синтагматических (предикативных), которые поступательно проходят ряд этапов, прослеживающихся, как в норме, так и в патологии (А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, Л.С. Цветкова, М.А. Шахнарович, и др.).
В семантическом аспекте парадигматические и синтагматические связи обозначены как структура знаковых систем (Л. Ельмслев, А.А. Зализняк, Г.Е. Крейдлин, М.А. Кронгауз, Ч. Пирс, Н.А. Слюсарева, Ю.С. Степанов, И.П. Сусов, Р.О. Якобсон и др.). С точки зрения авторов, парадигматические связи объединяют однородные знаки, незначительно различающиеся между собой. На основе синтагматических отношений из словосочетаний образуются предложения, а они в свою очередь преобразуются в текст. При вербальном общении подобные высказывания могут быть выражены не только словами, но и знаками универсально-предметного кода (УПК), который является языком интеллекта, базовым компонентом мышления и имеет невербальную природу (Н.И. Жинкин). УПК может быть выражен знаками пиктографического кода (пиктограммы и идеограммы).
На современном этапе развития логопедии пиктографический код применяется в работе с детьми, имеющими патологию устной и письменной речи, как приём опосредованного запоминания зрительного образа слова, посредством которого осуществляется коммуникативная сторона общения (Т.Г. Визель, В.К. Воробьёва, О.Е. Громова, Ф. Дюкен, Р. Леб, Л.В. Лопатина, И.Н. Садовникова, Т.Б. Филичева и др.).
Определённое место в исследовании отведено анализу качественного своеобразия овладения детьми актом предицирования, который обнаруживается в так называемом "структурном" и "морфологическом" аграмматизме, что приводит к ограниченному уровню сформированности парадигматических и синтагматических связей, несовершенству поиска номинативных и предикативных единиц, нарушению структурной организации высказывания (Т.В. Ахутина, Т.Г. Визель, К.М. Глозман, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, В.М. Шкловский и др.) [3].
В ходе анализа логопедической литературы отмечается, что на специфику аграмматичного построения высказывания и несформированность предикативных связей в конструкциях различной структуры влияет не только уровень речевого развития детей, но и форма речевой патологии (Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьёва, В.П. Глухов, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, З.А. Репина, Н.В. Серебрякова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
1.3 Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи
Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой и др. в 50-60 годах 20 века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.
Левиной Р.Е. (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В последние годы Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР - остаточные явления речевого недоразвития.
Жаренкова Г.И. (1961), рассматривая вопрос понимания грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи, выделяет три уровня их понимания:
Первый уровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы.
Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как носитель определенного смысла.
Третий уровень характеризуется тем, что имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм.
Причины общего недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д.
Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:
1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т.д.).
2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.
3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье - на другом.
4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок [39,c.31].
В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.
Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.
Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.
Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).
Также причинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление и т.д.
Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. По Р.Е. Левиной (1968) три уровни речевого недоразвития обозначаются как 1 - отсутствие общеупотребительной речи, 2 - начатки общеупотребительной речи и 3 - развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе. С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь худшую речь.
1-й уровень речевого развития (так называемые "безречевые дети") характеризуется полным или почти полным отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше, имеют скудный активный словарь, пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Эти звуковые комплексы, образованные самими детьми и непонятные для окружающих, подкрепляются мимикой и жестами. Вместо "машина поехала" ребенок говорит "биби", вместо "пол" и "потолок" - "ли", сопровождая речь указательным жестом, вместо "дедушка" - "де" и т.д.
По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов ("уту" - петух, "ель" - киска), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний ("е" - воробей).
Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Часто встречается многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает разные понятия ("биби" - самолет, самосвал, пароход; "бобо" - болит, смазывать, делать укол) [5,c.62].
Названия действий часто заменяются названиями предметов: открывать - "древ" (дверь), играть в мяч - просто "мяч"; названия же предметов заменяются названиями действий: кровать - "пать", самолет - "летай".
Фразой дети почти не владеют. Стремясь рассказать о каком-то событии, дети способны сказать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Характерно использование однословных предложений. Период использования однословного предложения может наблюдаться и при нормальном речевом развитии, однако по продолжительности он не превышает 5-6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго.
В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно - и двусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово) также заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики - "ку", карандаш - "дас"). Из-за отсутствия постоянной артикуляции отмечается непостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь - "теф", "вефь", "веть".
Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают "корневые" слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов. Так, дети одинаково реагируют на просьбу "Дай карандаш" и "Дай карандаши", не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих общее звучание (рамка - марка, деревня - деревья).
В школьном возрасте дети, не говорящие совсем или находящиеся на уровне лепетной речи, встречаются сравнительно редко.
2-й уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характеризуется тем, что речевые возможности детей возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.
Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляться в незнании многих слов, неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации [5, с.63].
Словоизменение носит случайный характер, при его использовании допускается много разнообразных ошибок ("Игаю мятику" - играю мячиком).
Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим внешним признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации обозначаются одним из этих слов, а в другой - другим; чашка, стакан - одним из этих слов). Ограниченность словарного запаса сопровождается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (самолет, вертолет, катер). Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал.
Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами: чулок - "нога" и жест надевания чулка. То же самое происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметает - "пол" и показ действия; режет хлеб - "хлеб" или "ножик" и жест резания. Нередко дети заменяют нужное слово названием другого сходного предмета, но при этом добавляют отрицание "не": помидор - "яблоко не" [3,c.56].
Дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде ("Я умываца"). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фраза, как правило, бывает аграмматичной ("играет с мячику", "пошли по горке"). Также аграмматичным бывает изменение существительных по числам: "две уши", "два печка".
Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот ("Витя елку иду" - вместо "пойдет", "Витя дом рисовал" - вместо "рисует"). Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов ("кончилась уроки", "девочка сидат"), смешении глаголов прошедшего времени мужского и женского рода ("мама купил", "девочка пошел").
Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении ("асинь ета" - красная лента, "асинь адас" - красный карандаш, "тиня пато" - синее пальто, "тиня кубика" - синий кубик).
Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются: "Я была елька" (я был на елке), "Сопака живет на будке" (собака живет в будке). Союзами и частицами дети пользуются мало.
У детей на данной стадии речевого развития может наблюдаться стремление к поиску необходимой грамматической формы и нужной структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: "На… на… стала лето… лета… лето", "У дома делеве… дереве".
Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Но можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, причем число последних часто достигает 16-20.
Наибольшие затруднения вызывает произношение одно - и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Произношение еще больше нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые в отдельности произносились правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (В клетке лев - "Клеки вефь", "Кретки реф") [5,c.64].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
