113846 (616975), страница 3
Текст из файла (страница 3)
1) объективно-общественную предметную соотнесенность;
2) субъективно-личностную мотивацию. Личностный смысл является психологическим значением в отличие от языковых значений, имеющих свою историю в развитии языка и движении науки [23, с.115].
В последнее время проблема значения получила дальнейшее развитие в работах, изучающих его с помощью специальных психолингвистических методов с позиций деятельностного подхода: как системное значение знака, как денотативное значение знака, как смысл текста, как отражение предметных отношений.
А.А. Леонтьев выделяет широкое и узкое понятие значения. Узкое понятие значения - знаковое, языковое, вербальное. Широкое понятие значения включает предметное значение, существующее на чувственной базе перцептивного образа, ролевые и, возможно, другие формы существования значений [23, с.116].
А.А. Леонтьев определил функции значения в деятельности. Предметное значение может выступать в мотивообразующей и целеобразующей функциях, т.е. соотноситься с этапом ориентировки и планирования деятельности. На операциональном этапе деятельности образ предмета с его значением выступает как звено контроля и определяет систему конкретных операций, учитывающих свойства данного предмета [23, с.119].
В работах Е.Ю. Артемьевой, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелева показывается существование единой системы значений, выражаемых как словесными, так и несловесными средствами и отражающими денотативное, операциональное и аффективно-мотивационное содержание деятельности.
Роль различного вида значений в речевой деятельности не может быть понята вне проблемы генезиса значения. Проблема развития психологического значения слова в онтогенезе была поставлена и экспериментально исследована Л.С. Выготским. Им изучалась роль слова как психологического орудия, опосредствующего процесс обобщения и формирования понятий у детей. Опыты Л.С. Выготского и Л.С. Сахарова показали, что понятия (и значения слов) не являются неизменными, а проходят в своем развитии ступени синкретических образов, комплексов, изолирующей абстракции, потенциальных понятий, истинных понятий.
Л.С. Выготский приходит к выводу о двойном корне в образовании понятия, состоящем в функции комплексирования или связывания ряда отдельных предметов с помощью общих для целой группы предметов фамильного имени; в развитии потенциальных понятий, в основе которых лежит выделение некоторых общих признаков.
Таким образом, Л.С. Выготским было выявлено развитие типов психологических значений слов, показана психологическая природа признаков, используемых в структуре значения; виды связей, их соединяющих, способ опосредствования.
Развитие значений первых слов ребенка было исследовано также Н. X. Швачкиным, Н.Г. Салминой, М.М. Кольцовой. Наиболее ранними являются значения, базирующиеся на наглядных обобщениях по наиболее ярким внешним индивидуально-существенным признакам. Этот тип развития обобщений соответствует этапу развития "синкретов" у Л.С. Выготского. Второй тип значения базируется на сходных и различных индивидуально-существенных признаках предмета, объединенных в представлении о данном предмете. Это значение можно отнести к ассоциативному комплексу Л.С. Выготского. Следующий вид значения характеризуется наиболее общими и постоянными признаками, отвлеченными от индивидуальных меняющихся признаков (третья ступень в развитии понятий у Л.С. Выготского) [4, с.136].
Таким образом, в психологии исследовался генезис вербальных значений. Однако в раннем онтогенезе формируются и другие виды значений. В работе А.П. Стеценко на основе теоретического анализа литературы по онтогенезу действий ребенка с предметами выдвинута концепция развития психологической структуры значения. Используя теоретические положения А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева, А.П. Стеценко отстаивает идею о целостной структуре значения и единства в ней вербальных и авербальных компонентов [14, с.21].
Автор рассматривает общепсихологические принципы (деятельностная и социально-историческая детерминация психики), с позиций которых должно изучаться развитие значения в онтогенезе. Дословесный этап развития значений включает в себя становление субъективной системы операциональных и предметных значений [14, с.23].
С конца первого года жизни у ребенка в структуру внешних практических действий входит когнитивный компонент - операциональное значение, обладающее обобщенностью, схематизированностью, опосредствованностью, обусловленное общением со взрослым в процессе совместного разделенного действия. Операциональное значение неотделимо от структуры действия, является единством обобщения и общения, репрезентирует действительность в сознании ребенка. Субъективная система операциональных значений складывается в процессе усвоения исторически сформировавшихся схем предметных действий, операциональных эталонов. О появлении операциональных значений можно судить по способности ребенка осуществлять моторные обобщения [14, с.25].
Предметное значение - продукт усвоения ребенком социального опыта, воплощенного в сенсорных эталонах. Это - промежуточное звено между отражением на уровне сенсорного образа и на уровне вербального понятия. Предметные значения обобщают связи, свойства и отношения между предметами. Критерием наличия предметных значений является овладение навыками действия с предметами в соответствии с закрепленными за ними функциями.
В работе А.П. Стеценко анализировались когнитивные компоненты дословесных действий ребенка. Возникает вопрос о том, какие формы принимают операциональные и предметные значения в дословесных средствах коммуникации, как они развиваются, какие другие формы значений наблюдаются в дословесной коммуникации? Психологические значения слов не появляются без предшествующих форм. Им, вероятно, предшествует длительный процесс функционирования дословесных психологических значений предметных, чувственных, эмоционально-экспрессивных, когнитивных, коммуникативных. Какие формы имеют эти значения в дословесном периоде?
Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов показывают решающую роль речи в формировании психики. Каково соотношение речи и мышления на начальном этапе развития ребенка? На основе опытов В. Келера и данных о развитии речи у детей Л.С. Выготский сформулировал выводы относительно связи генетических линий развития мышления и речи. Согласно опытам В. Келера, у детей 9-12 месяцев появляется простейшее употребление орудий. Оно возникает тогда, когда речь ребенка еще не оформлена. В то же время первая фаза в развитии детской речи - крик, лепет, "первые" слова - не связана с развитием мышления [4, с.166].
Выготский писал, что "в развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать "до-интеллектуальную стадию", так же как в развитии мышления - "доречевую стадию". До известного момента обе линии развития идут не пересекаясь. Затем "обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной" [4, с.105].
В современной психолингвистике также доказывается отсутствие связи между сопоставительными данными развития интеллектуальной и языковой способности в онтогенезе.
Имеется и другая гипотеза, утверждающая "единый (деятельностный) генезис мышления и языка (речи) ребенка". Опровержение утверждения о несвязанности генетических корней мышления и речи может вестись, с двух позиций. Если считать речь, лишь проявлением языка, можно предположить, что появление первых слов связано с развитием дословесных средств коммуникации, которые являются предшественниками речевых средств общения. Исследования сенсомоторного интеллекта (по Ж. Пиаже), а также связи между развитием сенсомоторного интеллекта и развитием речи свидетельствуют в пользу гипотезы о единых деятельностных корнях мышления и речи у детей [30, с.10].
Есть другое более широкое и более правомерное понимание речи. В отечественной психологии оно было высказано Н.И. Жинкиным. Речь не только - проявление языка, а имеет собственные функциональные и структурные особенности, она - объект изучения многих дисциплин, связанных с языком [10, с.13].
Понимание языка как речевой активности говорящих индивидов высказывалось В. Гумбольдтом. В деятельностной трактовке А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева речь как речевая деятельность берется "с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности" [10, с.18].
В речевой деятельности, как показали современные психолингвистические исследования, используются различные значения. Они "привязаны" не только к словесным, но и к паралингвистическим средствам осуществления речевой деятельности. Вероятно, и словесные, и паралингвистические средства речевой деятельности имеют предпосылки в средствах дословесной коммуникации. Дж. Брунер исследовал вопрос о том, как универсальные структуры человеческого совместного действия в раннем возрасте соответствуют и подготавливают структуры универсальных падежных категорий ("агент", "объект", "локатив" и др.). Вероятно, структура универсальных падежных категорий и другие когнитивные значения могут определяться не только структурами совместных действий ребенка и матери, но и структурами орудийных действий, в которые также входят такие когнитивные значения, как "агент", "объект", "действие", "локатив". Можно предположить, что мышление и речь (в широком смысле слова) имеют общие генетические корни в действиях ребенка с предметами, сначала манипулятивных, потом предметно-орудийных, развивающихся в общении со взрослым, так как этими действиями обусловлены смыслы и семантические категории, служащие основой значений протознаков, первых слов и операций наглядно-действенного мышления. Гипотеза о единых деятельностных корнях мышления и речи требует более детального изучения связи между развитием средств дословесной коммуникации и развитием деятельности детей с предметами в общении со взрослыми. Изучение этой проблемы может показать роль усвоения детьми социально обусловленного опыта практической деятельности для формирования речи в противовес концепции Н. Хомского о врожденных атрибутах языковой способности человека [18, с.11].
Понятие знака, как любое понятие, работающее во многих областях знаний, является неоднозначным. Многие советские психологи и философы соглашаются с тем, что знак - это материальный чувственно воспринимаемый предмет (явление, событие, действие), выступающий в познании и общении людей в качестве представителя некоторого предмета или предметов, свойства или отношения предметов и используемый для приобретения, хранения, преобразования и передачи сообщений (информации, знаний) [12, с.9].
Имеется более широкое понимание знака, которое не разделяется многими лингвистами и психологами. Оно связано с признанием различных степеней знаковости, например, знаковая система понимается как "материальный посредник, служащий обмену информацией между двумя другими материальными системами", а знак - как "состояние знаковой системы в данный момент времени, если оно отлично от предшествующего и последующего" [13, с.31].
Широкое понятие знака должно быть принято во внимание при рассмотрении генезиса знаковых систем. Психологи в широком понятии знака выделяют "незнаки": симптомы и сигналы, используемые в животном мире, и "знаки" как социально обусловленные образования, которым свойственны в отличие от симптомов и сигналов такие свойства, как намеренность, коммуникативность, информативность [2, с.27].
В лингвистике, как указывает А.А. Леонтьев, вначале понятие знака было выходом из чисто лингвистической ориентации на предмет исследования к психолого-лингвистическому, дающему возможность установить соотношение между языком и другими явлениями действительности, создать единую систему понятий. В дальнейшем под влиянием логической семантики, идеализма и бихевиоризма в психологии семиотика встала на бихевиористские, позитивистские или идеалистические позиции [22, с.22].
Бихевиористские и идеалистические понятия знака, значения и речи как системы знаков критиковались С.Л. Рубинштейном: "Лишь в очень относительном и условном смысле можно признать чувственный носитель значения знаком этого значения, потому что под знаком в буквальном, точном смысле разумеют нечто, что не имеет своего внутреннего значения, - некоторую внешнюю чувственную данность, которая превращается в условного заместителя или же в метку чего-то другого. Но в слове между его чувственной и смысловой стороной существует обычно значительно более тесная, внутренняя связь". Острие критики С.Л. Рубинштейна было направлено против понимания знака и языка как системы знаков в том смысле, который они имели в современной ему зарубежной психологии и логике. В отечественной философии в дальнейшем был восполнен пробел в исследовании когнитивной функции знака как средства познания [41, с.410].
В психолингвистике, как указывает Е.Ф. Тарасов, понятие знака связано с анализом функционирования знака в обществе, в общении людей, совершающих совместную деятельность. Помещение знака в процесс общения позволяет рассматривать знак не как одностороннее (монолатеральное) образование, а как двустороннее (билатеральное) образование: тело знака становится знаком только в единстве со значением. Для реального функционирования знака необходим слушающий, обладающий общими с транслятором знака значениями о мире. Все прежние содержательные характеристики предмета (тела знака) снимаются в его новой функции и заменяются новыми, приобретаемыми телом знака в процессе его функционирования в новой системе. Тело знака становится квазипредметом. Эти новые свойства знакового тела являются превращенной формой тех отношений в реальной действительности, в которые вступает человек в ходе воздействия на нее. Добываемые в процессе воздействия знания в форме значений проецируются на тело знака, который является в общении и познавательной деятельности представителем реальных объектов. Именно такое понимание знака заставляет нас искать его корни в предметной деятельности ребенка, совершаемой вместе со взрослым [37, с.28].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
